三维系统两端适教：教育家型教师专业素养导向与实现路径

摘要

为师者的身体条件、动力系统与人格特征既要适合学生身心特质，也要适合特定教学科目及其属性，这既能充分满足相应层次、类型学校的特定学科教学需要，也能满足其学生发展需要，进而可能成为教育家型教师。不同为师者的三维系统不同，适合的学校层次、类型及其教学对象与教学科目也不同。但是，由于为师者身体条件、动力系统、人格特征的生成性、发展性和变化性，在其持续努力下，可能逐渐适合其他层次、类型学校学科教学及其学生发展特征，满足其发展需要。因此，为了让特定层次、类型学校获得、养成三维系统适教者和教育家型教师，也为了三维系统适合特定层次、类型学校的教者从事相应教学岗位，既要开放职业系统，营造适教环境，也要指导为师者全面认识自我，持续适教。

关键词

教学 / 身体条件 / 动力系统 / 人格特征 / 教育家型教师

刘庆昌认为，适教是适合不同学生当下及其未来需要的教学^［1］。刘要悟认为，适教是适合大多数和不同类型学生学习需要的教学^［2］。两种解释从不同视角分别说明了适教是适合哪类人需要的问题。Lynda Fielstein和Patricia Phelps认为，有耐心、耐力与专业技能的人适合教学^［3］。陈宛玉等人认为，兴趣—专业匹配度与从教意向存在显著正相关，兴趣与专业匹配度高的个体更适合教学^［4］。唐智松等人认为，拥有较高教学胜任力的教师往往更为积极地尝试和探索多种教学策略，并深入考虑这些策略对特定学生群体的适应性^［5］。夏巍等人认为，学校氛围与组织支持更能提高教师胜任力水平^［6］。三种研究结论表明，具备何种专业素养的人适教、适教者现时性人格特征对职业适合度的影响以及从教者专业条件与教师职业的匹配和满足考虑其适合与否有其积极意义。但所有研究只关注了教者专业人格、个性一维系统的适配性，忽视了其专业身体、专业动机系统的存在；关注了教与学主体间关系的重要性，忽视了教授科目与教者之间关系的价值，没有将适教学习主体和适教学科的两端行为有机相统一。更少有从教者从现时特别是其未来的专业身体、专业动力与专业人格条件，系统性地思考其与特定层次、类型学校教学科目、学生需要相互之间的匹配性，可能使一些只是现时不适合某个层次、类别的学生或者某门学科教学需要而从事该门学科教学工作的人急于退出教师职业，进而阻断了其在教师行业领域的深入发展，也影响各级各类学校师资队伍建设与发展。

一 三维系统两端适教意蕴

从字面看，适教有“适应教学”与“适合教学”两种理解。但是，从本质看，适应教学也是为了适合其教学。因此，从教师教育基本需求看，适教就是适合教学，是教者专业素养与教学对象、教学材料需要条件相匹配的一种价值判断与行动过程。从教学主体看，适教有“谁适教”“适教谁”和“适教什么”等多重意思。三维系统适教既是教者的三维专业素养适合具体教学科目，又是适合具体教学对象的两极行动过程，它是教者身体条件、动力系统和人格特征与教学对象、教学内容需要的行为主体条件相匹配的价值判断及行动过程。三维系统适教既是教者专业形象、感官系统、生理机能与教学对象、教学科目需要的从教人员身体条件匹配与行动的过程，也是其专业动机、愿望、兴趣与学生和课程内容需要的从教主体动力系统相吻合的行动过程；同时，是其专业性格、气质、能力等与教学对象、任教科目需要的人格特征相匹配和完成的过程。从教人员的身体条件、动力系统与人格特征有各自相对独立的存在特征和存在方式，分别表达了各自的适教能力与水平。但三维系统又是相互联系、互相支持的统一体，共同决定着其适教对象的层次、类型、适教内容和适教本身。其中，身体条件是从教人员适教的前提和基础，动力系统影响其适教的速度与效率，人格特征决定其适教特色。

从学科教学看，按照多元智能理论，各级各类学校的教学科目概括为语言、数理计算、音乐、体育、人际、空间、自知、认知自然八类^［7］，各门学科的三维系统适教既是教者专业身体条件、动力系统与教学科目所需要的这些系统完全匹配的价值判断与行动过程，也是其专业气质、性格、能力系统与教学科目所需要的个体人格特征完全吻合的实践过程。三维系统适合体育学科教学人员具有运动生理、运动医学、运动心理以及体育文化与历史等多方面的系统化知识与理论，且能将其内化于自己的身体、动力与人格系统，外化于其行为活动过程^［8］。体育工作需要更好的身体与生理系统，缺乏体育动力与人格系统的人不适合从事体育学科教学活动。同样，三维系统适合数学教学者既有自身认知该学科知识的身体潜质^［9］，也有进行该学科教学的兴趣、意愿和情感等动力系统，同时形成了从事该学科计算、建模、空间想象及其教材优化能力等人格系统^［10］。他们与本学科需要的专业身体、动力与人格系统融为一体，成为其发展的代言人，适合做该学科教师。三维系统适合语文教学者具有听、说、读、写的身体条件、动力系统与人格特征，他们喜欢博览群书、谈古论今、激扬文字。他们既能活化语文知识，又能创造语文知识，适合做语文教师。教者的身高形象、感官系统、生理机能构成的身体系统，教者的动机、愿望、兴趣、需要构成的动力系统，以及教者的气质、性格、能力构成的人格系统，与教学科目所需要的个体身体、动力及人格系统吻合度越高，越适合该学科教学活动。反之，则不适合该学科教学活动。如果不适合某类科目教学的人员任教了该科目，只能导致该科目教学的低效与平庸，继而影响学生在该学科领域的发展。

从教学对象看，不同层次、类型学校学习者的身心发展状况、动机、需要及其个性心理特征不同，他们所需要的知识技能信息有别，对教者专业知识、专业技能和教学方法要求相异，教者的适合度也不同。从学校层次及其教学对象需要看，具有与儿童生活需要相适应的身体条件，又有适应其生命需要的童心童趣等动力系统，还具有综合性知识、多种技能技巧的性格外倾型人格系统者，具备小学教师的全面素质，能满足小学生身心全面发展需要，是小学三维系统适教者，适合做小学教师。身体素质好、具备承担中等学科教学任务的身体系统，有与青春期的青少年沟通交流、引导其发展的强烈欲望，又具备其中特定学科和专业智慧及能力者是该阶段三维系统适教者，适合做中学教师，满足中学生发展需要。具备持续开展科学研究活动的耐力、体力和注意力的身体系统，既有探究高深专门知识动力，又有渴望与有独立见解的青年学子交朋友，一并探讨新问题、研究思考和形成新知识的动力系统，同时具有人类精神、薪火传递性格、气质和能力等人格系统者是高等学校三维系统适教者。他们的从教既能满足知识发展和创新需要，也能满足高校大学生创新能力和品质发展需要，适合在高等学校任教。看见小学生嬉闹，内心就心烦意乱、专业知识技能狭窄的人不适宜做小学教师。对科研活动望而生畏、不善于引导大学生分析问题、解决问题的人即使做了高校教师，也影响大学生创新能力的培养，影响高校教师专业化发展及其专业形象的树立。适合哪个层次的教学人员从事该层次教学工作，就可以把该层次教学活动做好，才有可能成为杰出教师。不适合为哪一层次学校教学的人员成了该层次学校教师，其专业发展进程缓慢，继而抑制了这一层级学生的发展。

从不同类型学校教学对象需要的学科知识内容看，各级普通学校学生需要掌握不同深度和广度的基础文化知识与技能，各级职业学校学生需要掌握不同的基础文化知识以及与行业生产紧密相关的专业技能知识。特殊学校学生既需要掌握文化基础知识，也需要形成与其身体特殊状况紧密相关的聋哑盲语言等方面的专业知识和技能。不同类型学校学生的学习需要差距明显，学习动机、愿望和个性心理各异，对教师的专业身体条件、动力系统和人格特征要求随之有别，不同身体条件、动力系统与人格特征者适合在不同类型学校任教。适合在普通学校教学者需要热爱学生、热爱相应教育阶段的工作，具备较为扎实深厚、系统全面的本学科知识技能与良好的人格特征、动力系统以及健康体魄与感觉系统者即可以。适合在职业院校任教者需要有相应的职业精神、知识素养、资源开发、教学实施、人际管理、自我发展等6个胜任力特质、16项基准性胜任力和 8 项鉴别性胜任力^［11］。具备特殊身体素质、职业技能、人格特质及其动力系统者适宜在特殊学校任教。适合特殊学校的教者要热爱特教事业，具备普通文化知识技能，具有手语表达交流等方面的特殊知识与技能，更需要特别的爱心和耐心。不适合在特殊学校任教者，其胜任力特征明显不如适合者^［12］。

二 三维系统适教者最有可能成为教育家型教师

张传燧依据教育情境中的教学水平将教师分为“记问之师”“经师型教师”“研究型教师”和“教育家型教师”，其中，教育家型教师具有深刻的个人教育思想、教学风格和模式，并在教育界产生了广泛而深远的影响^［13］。靳伟等从教育胆识与教育情怀两方面认定，教育家型教师是具有国家教育情怀与信念、形成本土教育实践模式与理论，并能在未来教育改革中发挥示范与服务作用的领导型教师^［14］。杜岩岩等认为，教育家型教师是具有政治导向与时代发展相统一、内在生成与外部培育相统一、局部偶发与整体涌现相统一、理论建构与实践探索相统一的教育工作者^［15］。李贵安等认为，教育家型教师是长期身处教育教学一线，有较高的政治站位与坚定的教育信仰，能够扎根实践、深耕理论、创新课堂并形成可以推广的教育实践模式与理论体系，能够以积极自觉的心态促进自身发展与学生终身发展，并且在教师专业发展共同体中起到示范引领作用、带动区域内外教师乃至教育发展的榜样教师^［16］。由此看来，现有对教育家型教师的研究从教师的社会作用、教师特质与素养以及教师专业发展阶段等视角出发，基于不同视角与价值取向，对教育家型教师进行了差异性分析，但是，均不涉及适教与教育家型教师间关系。

首先，按照教学交往理论，教学本质是教、学主体间信息交流活动^［17］。其中，一方面是与特定学科知识背后材料撰写者的交流，另一方面是与学习者的交流活动。这些均需要相应的身体条件、动力系统与人格特征。适合体育教学者有良好的运动系统，适合歌唱教学者有很好的声音系统，适合数学教学者有良好的具身体系，这是其适教特定学科与学习对象的前提与基础。而他们在体育课程、声乐课程、数学课程及其学习空间对象秩序上的情感、态度与价值取向，又引起其中的动力系统^［18］。这样，他们可以与这些层次、类型学校相应学科的学生沟通交流，满足学生获得知识信息之需要，这是做好教育教学工作、产出非凡教育成果，最终成为教育家型教师的基本素养。不适合教学者不具备这些条件和能力，更不可能有突出的教育成就。视觉、听觉及语言障碍者缺乏教学身体系统，因此缺乏教学交流情趣、动机和意愿。他们既不喜欢与其中的学习材料交流，也不喜欢与学生交往，甚至其中的一些人易变、喜怒无常，不具备教学交往的一般能力和人格特征，进而影响正常教学活动的开展与基本教学价值实现。

其次，职前具有良好身体条件、动力系统和人格特征者经过高水平的专业化教育后既能胜任和适合特定层次、类型学校的特定学科教学，也能满足学习这些课程的学生需要，进而为成为教育家型教师奠定基础。按照加德纳主张的人类八种智慧能力，每个人只能在某个或某几种智慧上具备特殊能力，不可能在各种智慧上都具备这些能力。从教师专业发展角度看，具有特殊身体条件、特别爱好和特殊能力的人可以更好地进行特定学科教学，对于其他学科教学活动，只能逐渐适合。许多专业教学需要专门身体素质，特别的兴趣、爱好，以及特殊的专业能力与情感态度、价值观，其中，身体素质主要是先天遗传的结果，然后通过后天专门训练形成。先天具有一副好嗓子，有从事视唱教学的生理和身体条件，善于沟通交流且演唱动机意愿强烈的人，具备唱好歌、进行歌唱教学的特殊动力机制。他们经过后天自觉训练后熟练掌握了歌唱知识、歌唱技能与技巧，能胜任音乐视唱专业教学活动，从而产生高质量的音乐歌唱教学效果，更好满足学生音乐欣赏和视唱发展需要。

再次，三维系统适教者可能成为教书育人的典范和教育家型教师。可以肯定，三维系统适教者不仅具备杰出教师专业身体和生理条件，更重要的是，他们具备专业的动力系统。他们具有强烈的从教专业信念，始终不愿意放弃教学活动，有教好学的理想和意志品质，这是他们高质量传播学科专业知识、推动学生高水平发展、成为教育家型教师的根本条件。他们既重视师生间交往、重视教，具有诲人不倦的道德人格和专业品质，可以满足教书育人之需要，又十分重视其与学科知识的交流融合，具有学而不厌的专业知识追求精神，可以更好地满足学生学习需要。他们在从教过程中形成的耐心、认真、公正、友善等良好的从教个性心理特征，是教育家型教师的先决条件，可以在一定程度上满足不同学术流派、各类知识传播和学生公平教育需要。不具备教学双向潜质者只能尽可能地适应教学，却难以成为教育家型教师。

三 三维系统适教是持续性行动过程

从词义形态看，“适合”既有符合现实要求和消极被动性特征，也是积极主动性过程，是主体身体条件、动力系统、人格特征与任教学科和教学对象双重匹配度持续增大过程。按照达尔文生物进化论适者生存观点，一切事物都在不断变化，主体的专业身体条件、动力系统与人格特征也处在不断发展变化过程中。所以，任教前期或初期甚至任教后期依然不适教者，并不意味着其今后永远不适合教学。任教前期三维系统完全适教者不存在，任教初期适教者也不多见。但是，由于持续努力，随着其身体条件、动力系统与人格特征逐步改进，他们又逐渐适合相应学科和对象的教学。少数非师范专业出身者缺乏教育学、心理学系统化知识素养，也缺少教育教学实践性知识，因此，起初他们可能不适合任何学科教学。但由于他们在教育教学实践中肯钻研，用心体悟，逐渐具备了专业身体条件、专业动力系统与专业人格特征，适合相应学科教学。一些被安排做英语教师的历史专业出身者，最初不适合英语学科教学，但通过持续努力自学，并不断适应，逐渐适合英语学科教学。不少教师在任教初期缺乏做教师的感觉，不理解也不会体现自身合适的穿着打扮、教态形象和语言表达，其身体系统不适合大学、中学、小学或者职业院校、特殊学校学生的学习需要。因为教师职业需要言传身教，以身示范。但是，他们通过对任教学校教师教学行为观察和体验式学习，主体身体形象、感官系统和生理机能等身体系统从不适合到逐步匹配，越来越适合该学科教学需要，其身体系统从不适合到越来越匹配、适合学习主体的学习需要。

亚里士多德认为，人是社会性动物。事实上，人都有一种强烈的与他人建立持续而亲密关系的需要。而按照情感动力理论，专业兴趣、欲望和动机是在大脑边缘系统中形成的。当外界环境作用于主体时，其脑干就会给大脑皮层输送一种叫作多巴胺的化学物质，当边缘系统被多巴胺激活以后，才会产生动机、欲望。因此，人复杂的社会化情绪是一个持续性刺激、发展、成熟的过程，主体的专业知识情感、专业动机以及爱教育、爱学生的专业情感是在学科和师生交往过程中逐步激活生成的。任教初期，他们的教学情绪易受外在环境影响而发生变化，专业动力不足，可能不具备任教学科主体的智慧品质，不适合特定教学对象的学习需要。随着他们与任教学科和学生交往频率的不断增加及交往时间的延续，其动力系统可能从与具体教学科目、教学对象不匹配到逐渐适合。

实践证明，人的性格是在社会实践活动中养成的，教师专业性格是在教育教学实践活动中逐步成熟的。教师从任教初期处理问题的慌张、稚气到成熟、稳重，是一个逐渐完善的过程。他们在小学生教育教学交流活动中逐步养成和蔼、耐心、乐群的性格，在高校大学生教育教学活动中逐步养成严密、理性的性格。在体育学科知识学习中养成坚毅、顽强的性格，在数学学科学习过程中养成缜密、严谨的性格。教师能力习得则是一个从任教初期关注自我存在到关注学生存在的过程，一般需要3~5年时间。对于少数人而言，时间可能更长。经过时间的磨练，只有教师性格、能力与教学科目、教学对象相匹配，才能胜任、适合该阶段教学科目和教育对象。这反映了教师能力、性格是逐步获得的过程，其职业素养也是逐步适合的过程。

因此，三维系统适教是一个持续性匹配过程，是个体不断努力从专业身体、人格和情感动力不适教到适教、从基本适教到完全适教的过程。

四 三维系统适教者的完成方式

为了让各级各类学校的教师职业预成者成为三维系统适教者，首先，最为重要的是全面认识其三维系统。一方面，让他们事先充分认识和把握自己的身体条件、动力系统、人格特征是否适合教师职业，是适合高校、中等学校岗位还是小学教师岗位，或者是适合职业学校还是特殊学校教师岗位，以便作出合理的职业层次、类型选择。另一方面，各级各类学校要全面认识受聘者的各种身体条件能否最大程度满足其学校特定学科教学需要，进而理性选择三维系统适教者。教师教育对象与需求者在均不了解其三维系统情况下，只能作出职业的盲目抉择。而各级各类学校聘用教师的个体知识主要来源于对其先期档案资料的查阅分析，以及对其面试过程中的行为观察、反思与比较。受聘教师自我职业知识主要来源于自我观察、自我反思、他人反馈和社会比较^［19］。为此，教师教育受教育者应在其应聘前的学习、生活实践活动中，全面有效地把握教师职业的本质特征，认识理解教师专业需要的身体条件、动力系统和人格特征，不断反省并准确掌握自身三维系统的职业层次类型适合度。这需要在合适的年龄和教育阶段开设适合的人生和职业规划课程，主动增加教师职业的适合性^［20］。教师聘用机构更应全面、有效理解本教育阶段和本类型学校需要的教师身体条件、动力系统和人格特征，对标对本把握应聘教师的相应条件及其职业适合度。

其次，营造三维系统适教者从事相应教育对象与学科教学的社会环境。一个人能否顺利从事其所适合和心仪的工作，受到学校、家庭、社会各方面人事政策与制度影响。其中，有些因素是积极的支持性力量，有些是消极的阻抗性因素。积极因素大多从主体自身特点及其需求出发考虑其职业选择，消极因素主要从主体以外的家庭、社会的局部诉求阻止其施教。当社会各方面因素的正面作用大于其负面影响力的时候，主体就会积极主动从事该工作；反之，主体将消极应对，甚至放弃该工作。因此，要使一个适合从教者主动、顺利和自愿从事相应层次、类别学校教育对象和学科教学工作，需要得到家长的尊重与理解，需要政府免除其师范教育阶段的杂费、生活费，并予以物质上的激励，同时营造尊师重教的良好社会氛围，发展和增强其从事适宜教师岗位的动力系统，增强其自愿从教信心。特别是小学、特殊学校三维系统适教者，其在从教机构收入低、社会地位不高，更需要得到政府财力、物力支持。家庭和社会也要给予他们理解、关心与帮助，使更多适教者进入这类学校教师教育岗位。

再次，指导终身任教，引导从教者逐渐成为适教者。根据生物进化论观点，三维系统适教是教者三维系统持续性逼近学习材料特性和学习者各种身体诉求的过程。依据杜威经验方法论，教学人员在教学岗位上持续时间越久，其身体系统、动力和人格系统逼近学习者学习需求和学科属性的可能性就越大。因此，只有终身从教，才可能成为真正意义上的完全适教者。这就需要从人的需求层次理论出发，对处境不同的教师实施差异化方法。对于生存阶段教师而言，要尽力保障其最低层次的物质利益与需要，为其持续从教奠定扎实的物质基础。对于发展阶段教师而言，所在学校组织要通过内容丰富、形式多样、有吸引力的团队活动，逐渐增强其教师职业的认同感、归属感，形成其难以割舍的教育情怀。对于出师不利的初任教师而言，需要更多的鞭策和帮助，及时给予其发展的合理化建议，特别是通过提高名誉和升迁性行为，激发教师的尊严感，逐步满足教师自我实现需要。

最后，开放职业流动，增进教师职业者的专业匹配度。职业流动是调试职业匹配度的最好方式。许多初谋职业的年轻人在择业过程中普遍存在职业盲目性，他们不知道自己究竟适合做什么，就按照家长、学校和社会要求来选择职业。但是，一切职业并不适合所有人的身体条件、动力系统和性格特征。一旦盲目从事了并不适合自己身体特点的职业而无法全身退出，进而无法进行新职业时，就浪费了个人时间和精力，也影响了工作质量和效率。马克思主义认为，社会全面发展以人的全面流动为标志。教师职业上的全面流动既可以让教育行业内部不适合教学工作的教师流入其更适合的职业，让其他行业中适宜于教学交往者流入教师行业，成为教师教育专业人员，进而推进社会各领域共同发展。在教师行业内部，可以让小学中适合做高校教师者自由流入高等院校，让高校中适合做中学教师的自动流入中学，进而使各级各类学校均得到最佳适教者，最大程度地满足其教学发展，满足学生成长需要。而实现教师职业流动就要破除限制职业流动的各种顽章机制，特别是人事编制障碍，打破行业壁垒、打破中小学与高校之间的壁垒，以及特殊学校与普通学校之间的壁垒，消除职业者“单位人”的陈旧观念，形成其“社会人”的时代观念，推动行业间、学校间专业技术人员的自由交流，进而使不适合教师职业人员流出教师职业、适合教师职业人员流入教师职业。

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2024年宁夏哲学社会科学（教育学）规划重点项目“宁夏县域内城乡教师教育高质量融合发展路径研究”(24NXJA01)