基于Meta分析的PBL+CBL教学模式在消化内科教学中的有效性研究

Study based on Meta-analysis to explore the effectiveness of PBL+CBL teaching model in gastroenterology teaching

摘要

目的 系统评价基于问题教学法（PBL）联合基于案例教学法（CBL）教学模式在消化内科教学中的有效性。 方法 系统检索中英文相关数据库，检索时限均为建库至2025年3月，纳入14篇关于PBL联合CBL教学模式在消化内科教学中应用的随机对照研究（对照组采用传统教学模式，试验组采用PBL联合CBL教学模式），共纳入14项随机对照研究，涉及1 259名学生，采用RevMan 5.3软件对筛选出的文献进行Meta分析。 结果 PBL联合CBL教学模式可显著提升学生理论成绩（SMD=1.99，95%CI：1.41~2.56，P<0.01）、技能成绩（SMD=2.01，95%CI：1.54~2.49，P<0.01）、教学满意度（OR=6.16，95%CI：4.00~9.48，P<0.01）、提高自主学习能力（SMD=1.22，95%CI：0.60~1.83，P<0.01）、提高团队协作能力（SMD=1.56，95%CI：0.20~2.93，P<0.01）、加强沟通交流能力（SMD=1.77，95%CI：0.93~2.62，P<0.01）、解决分析临床问题能力（SMD=1.75，95%CI：0.73~2.78，P<0.01）。 结论 基于PBL联合CBL的多元化教学模式能够有效提高消化内科学生的理论知识水平、临床技能操作能力及教学满意度，值得在消化内科教学中推广应用。

Abstract

Objective A systematic review of the effectiveness of the Problem-Based Learning （PBL） combined with Case-Based Learning （CBL） teaching model in gastroenterology education. Methods Through a systematic search of relevant databases in Chinese and English， A total of 14 RCTs involving 1259 students were included. Comparing the PBL combined with CBL teaching model with traditional teaching methods. The search period was from the database establishment to March 2025. A Meta-analysis was conducted using RevMan 5.3 software on the selected literature. Results The Meta-analysis showed significant improvements in theoretical scores （SMD=1.99，95%CI：1.41~2.56，P<0.01）， skill scores （SMD=2.01，95%CI：1.54~2.49，P<0.01）， teaching satisfaction （OR=6.16，95%CI：4.00~9.48，P<0.01）， autonomous learning ability （SMD=1.22，95%CI：0.60~1.83，P<0.01）， teamwork ability （SMD=1.56，95%CI：0.20~2.93，P<0.01）， communication skills （SMD=1.77，95%CI：0.93~2.62，P<0.01）， and clinical problem-solving ability （SMD=1.75，95%CI：0.73~2.78，P<0.01）. Conclusion The diversified teaching mode based on PBL combined with CBL can effectively improve the theoretical knowledge level， clinical skills and teaching satisfaction of students in gastroenterology， which is worth promoting and applying in gastroenterology teaching.

Graphical abstract

关键词

基于问题教学法 / 基于案例教学法 / 消化内科 / 教学方法 / Meta分析

Key words

PBL / CBL / gastroenterology / teaching methods / Meta-analysis

在医学教育领域，培养具备扎实理论知识与卓越临床实践能力的专业人才始终是核心目标。而消化内科作为医学领域的一个重要分支，具有疾病种类繁多、临床表现复杂等特点。在教学过程中，学生需要掌握大量的理论知识和临床实践技能。然而，传统的基于授课教学法（lecture-based learning，LBL）往往过于注重理论知识的灌输，忽视了对学生临床实践能力的培养。此外，消化内科疾病的诊断和治疗涉及多个学科的知识交叉，要求学生具备跨学科的综合素养^［1］。

近年来，基于问题教学法（problem-based learning，PBL）和基于案例教学法（case-based learning，CBL）逐渐受到医学教育界的广泛关注。PBL起源于20世纪60年代的加拿大麦克马斯特大学，其核心思想是以临床问题为中心，通过小组讨论、教师引导等方式，激发学生的学习兴趣和主动性，培养其临床思维和解决问题的能力^［2］。而CBL则是以真实或模拟的临床案例为基础，让学生在分析案例的过程中学习理论知识，提高临床实践能力^［3］。将PBL与CBL相结合，可以形成优势互补，既强调问题的导向性，又注重案例的实践性，从而更全面地提升学生的综合素质。这2种教学模式强调以学生为中心，通过问题或案例引导学生主动学习，旨在培养学生的临床思维和实践能力。既往Meta分析研究证明PBL+CBL教学模式在消化内科临床教学中效果良好^［4］，但存在纳入文献及样本量偏少、纳入文献研究发表年限较久等问题。本研究旨在通过Meta分析，系统评价PBL+CBL多元化教学模式在消化内科教学中的有效性，进一步增强结果的可靠性与说服力，为优化医学教学模式提供参考。

1 资料与方法

1.1 研究资料

1.1.1 文献检索

系统检索中国知网（CNKI）、万方数据知识服务平台、维普网、中国生物医学文献等中文数据库及PubMed、Embase、Web of Science等外文数据库中的关于PBL+CBL的多元化教学模式在消化内科教学中的随机对照研究。检索时间：建库至2025年3月5日。采用“主题词+自由词”的方式进行检索。

中文检索策略：“以问题为导向”AND“消化内科”；“以案例为导向”AND“消化内科”；（“以问题为导向”+“以案例为导向”）AND（“消化内科”）。

以PubMed为例，英文检索策略：

（“PBL” OR “problem-based learning”） AND （“gastroenterology” OR“digestive”）

（“CBL” OR “case-based learning”） AND （“gastroenterology” OR “digestive”）

（“PBL” OR “problem-based learning”） AND （“CBL” OR “case-based learning”） AND （“gastroenterology” OR “digestive”）。所获文献由２名研究员评估筛选。

1.1.2 纳入标准与排除标准

纳入标准：①纳入的研究必须是随机对照试验（randomized controlled trial，RCT）；②研究对象为所有消化内科教学对象，包括见习生、规培生、实习生等；③干预措施：观察组采用PBL+CBL教学模式或PBL+CBL联合其他教学模式，对照组采用LBL。符合以上全部条件者纳入。

排除标准：①非RCT研究；②研究对象非消化内科医学生；③干预措施非PBL+CBL教学模式，对照措施非LBL教学模式；④数据不完整、无法获取全文或重复发表的文献。符合其中1项者排除。

1.1.3 文献筛选与资料提取

将按照纳入标准所检索到的所有文献导入NoteExpress中，进行初步查重后，根据独立、盲法和严谨的研究原则，由2名研究者首先阅读文献的标题和摘要，按照纳入与排除标准进行初筛，排除明显不符合纳入标准的文献后，剩余文献通过阅读全文确定是否纳入；出现不一致的情况时，邀请第3名参与者合作进行评估。最终提取有效信息包括第一作者、发表年份、样本量、平均年龄、纳入学生时间段、纳入研究对象、结局指标。

1.2 研究方法

1.2.1 质量评价

使用Cochrane风险偏倚评估工具进行文献质量评价，每项均采用高风险、低风险及不明风险3种风险评估结果进行质量评价。

1.2.2 统计学方法

使用Revman 5.2软件进行统计分析，二分类变量采用比值比（odds ratio，OR）作为效应指标，连续性变量采用标准化均方差（standardized mean difference，SMD）作为效应指标，并计算出各效应量的95%置信区间（CI）。采用I²检验判断异质性程度，若异质性较高（I²>50%），则选择随机效应模型；反之，则使用固定效应模型。最后采用漏斗图评价纳入>10项研究的结局指标的发表偏倚，以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 文献检索结果

共检索到相关文献1 417篇，初筛后剩余120篇文献，通过阅读全文根据纳入及排除标准复筛后，最终筛选出14篇文献研究^［5-18］，均为中文文献，文献筛选流程及结果具体见图1。

2.2 纳入研究的基本特征

共包含1 259名研究对象，其中试验组643名，对照组616名，纳入研究对象的基本特征具体见表1。

2.3 质量评价

使用Cochrane风险偏倚评估工具进行文献质量评价，所纳入的14项研究，偏倚风险具体见图2，其中3项研究^［14-16］采用随机数字表法，故评为“低风险”；8项研究^{［5-10，13，17］}只提及“随机”字样，评为“不明风险”；3项研究^{［11-12，18］}未明确分配方法，评为“高风险”。所纳文献均未提及分配隐藏方法，故评为“不明风险”；1项研究^［9］对结果评估采用双盲法，故评为“低风险”，其余研究未对结果评估实施盲法，评为“高风险”；其中1项研究^［14］中数据缺失，2组实施倾向性评分匹配，对照组仅纳入93名研究对象，与试验组120名研究对象相差较大，对结局指标数据可能产生影响，故评为“高风险”；其余均结局指标数据完整，故评定为低风险；14项研究中均未提及其他偏倚来源，故评定为不明风险。

2.4 Meta分析结果

2.4.1 理论成绩

13项研究^{［5-16，18］}报道了学生的理论成绩，纳入研究对象共1 159名，数据合并后异质性检验显示纳入文献之间异质性显著（I²=94%，P<0.01），对13篇文献进行敏感性分析，异质性未对结果产生影响，则采用随机效应模型。Meta分析结果显示，试验组相较于对照组理论成绩更为优异（SMD=1.99，95%CI：1.41~2.56，P<0.01），具体见图3。

2.4.2 技能成绩

12项研究^{［5-9，11-16，18］}均报告了学生的技能成绩，纳入研究对象共1 006名，数据合并后异质性检验显示纳入文献之间异质性显著（I²=90%，P<0.01），对12篇文献进行敏感性分析，异质性未产生影响，则采用随机效应模型。Meta分析结果显示，试验组相较于对照组技能成绩更为优异（SMD=2.01，95%CI：1.54~2.49，P<0.01），具体见图4。

2.4.3 教学满意度

9项研究^{［5-7，10-11，13，15，17-18］}评估了教学满意度，共纳入研究对象801名，数据合并后异质性检验显示各组文献间异质性较低（I²=0%，P=0.80），采用固定效应模型。Meta分析结果显示，试验组教学方法相较于对照组教学方法更受学生喜欢（OR=6.16，95%CI：4.00~9.48，P<0.01），具体见图5。

2.4.4 教学效果评价

教学效果的观察指标包括提高自主学习能力、提高团队协作能力、加强沟通交流能力、解决和分析临床问题的能力，对于教学效果采用亚组分析。其中7项研究^{［8-10，13-14，16，18］}评估了提高自主学习能力的效果，异质性检验结果显示（I²=92%，P<0.01），采用随机效应模型（SMD=1.22，95%CI：0.60~1.83，P<0.01），具体见图6。3项研究^{［9，16，18］}评估了提高团队协作能力的效果，异质性检验结果显示（I²=95%，P<0.01），采用随机效应模型（SMD=1.56，95%CI：0.20~2.93，P<0.01），具体见图7。5项研究^{［9，13-14，16-17］}评估了加强沟通交流能力的效果，异质性检验结果显示（I²=91%，P<0.01），采用固定效应模型（SMD=1.77，95%CI：0.93~2.62，P<0.01），具体见图8。4项^{［9-10，16-17］}研究评估了解决临床问题的能力，异质性检验结果显示（I²=92%，P<0.01），采用固定效应模型（SMD=1.75，95%CI：0.73~2.78，P<0.01），具体见图9。

2.5 发表偏倚

对理论成绩进行发表偏倚检验，漏斗图分布不对称，可以判断该指标纳入的13项研究存在发表偏倚，可能与文献质量不佳、仅有一项研究采用盲法等因素相关，需注意其他潜在的偏倚来源，如语言偏倚或检索偏倚。具体见图10。

3 讨论

3.1 PBL联合CBL教学模式在消化内科教学中的优势显著

本研究通过Meta分析系统评价了14项RCT（共1 259名研究对象），结果显示，PBL联合CBL教学模式在消化内科教学中展现出显著优势。从量化指标来看，试验组学生的理论成绩（SMD=1.98，P<0.01）、技能成绩（SMD=2.01，P<0.01）均显著高于传统教学组，且教学满意度（OR=6.16，P<0.01）也大幅提升。更重要的是，在能力培养维度，该模式对学生自主学习能力、团队协作能力、沟通交流能力及临床问题解决能力的提升均具有统计学意义。这一结果验证了PBL联合CBL教学模式在医学教育中的适配性。消化内科疾病具有种类繁多、临床表现复杂且多学科交叉的特点，传统LBL往往难以实现理论与临床实践的深度融合。而PBL联合CBL模式通过“问题驱动”与“案例具象”的双重路径，既通过PBL激发学生主动探究疾病机制的动力，又通过CBL以真实病例为载体强化理论知识的临床转化，形成了“认知—应用—反思”的闭环，从而针对性地提升了学生的综合素养。此外，不同学习阶段（见习生、实习生、规培生）的亚组分析均显示积极效果，表明该模式可覆盖消化内科教学的全周期，具有广泛的适用性。

3.2 PBL联合CBL教学模式的优势

PBL以临床问题为起点，通过小组讨论推动学生自主查阅资料、梳理知识框架，本质是培养“提出问题—分析问题”的思维模式；CBL则以真实或模拟病例为核心，引导学生将理论知识应用于具体临床场景，通过病例中的典型症状、鉴别诊断等细节，将碎片化知识系统化，形成“疾病诊疗思维图谱”，学生需分工协作梳理病例线索（锻炼团队协作能力）、清晰表达观点（锻炼沟通能力）、结合指南与病例制定诊疗方案（锻炼临床问题解决能力），这些均是传统教学中易被忽视的核心素养，而PBL+CBL模式通过沉浸式场景设计实现了这些能力的同步提升。两者的结合实现了抽象思维与具象实践的互补。尤其是在消化内科这类需要多学科知识整合的学科中，需通过多元化教学工具搭建理论与临床的桥梁，以适应现代医学对“综合型临床医师”的培养需求。

4 结语

与同类研究相比，本篇Meta分析纳入了近几年多个高质量的相关研究，相较于以往的研究，还纳入了PBL+CBL联合翻转课堂、自媒体平台及MTD等多元化的教学模式，增强了结果的可靠性与说服力。本研究存在一定局限性：纳入研究的样本量相对有限，部分研究的质量评估存在一定异质性，当前研究主要聚焦短期效果（如考试成绩、即时满意度），缺乏对学生长期临床能力（如独立诊疗患者的质量、职业发展潜力）的跟踪评估。探索数字化工具（如虚拟病例、AI辅助）与PBL+CBL的结合效果，以适应现代医学教育的发展需求。

综上所述，未来研究应进一步扩大样本量，规范研究设计，延长随访时间，探索数字化工具（如虚拟病例、AI辅助）与PBL+CBL的结合效果，以适应现代医学教育的发展需求，为医学教育改革提供更坚实的理论与实践依据。

参考文献

[1] DAVARI F V， TEYMOURI F， AMOLI H A，et al.Problem-based learning as an effective method for teaching theoretical surgery courses to medical students［J］.J Educ Health Promot，2021，10：477.

基金资助

国家自然科学基金青年项目(82104396)

陕西省科技厅青年项目(S2024-JC-QN-2019)

陕西省科技厅青年项目(2022JM-506)