基于OBE理念的医学课程实践教学评价探讨

摘要

目的 以病理生理学为例探讨成果导向教育（outcome-based education，OBE）理念的课程教学考评模式改革，尝试在传统模式基础上结合智慧教具，以期为医学课程评价体系改革提供参考建议。 方法 为适应新时代医学高等教育需求，本研究在临床医学和儿科学专业病理生理学课程教学中引入病例讨论互动式“翻转课堂”教学模式、基于OBE理念开展课程教学效果考评模式改革。与常规临床医学（农村订单定向免费医学生）专业比较，观察教学成果评价体系的指标主要聚焦OBE理念下对病例讨论互动式“翻转课堂”、随堂思维导图引导式讨论提问、雨课堂及智慧教学评价、学生对形成性评价成绩考核体系的研究问卷调查结果。 结果 在OBE理念下，病例讨论互动式“翻转课堂”、雨课堂及智慧教评系统应用后，学生形成性评价成绩区间分布、关键指标明显优于常规对照班（P<0.05），病例讨论互动式“翻转课堂”在“激发学生学习兴趣、提升学习效率、培养团队协作素养、启迪创新思维和持续学习习惯、提高积极思考及主动发言、提升分析解决问题综合能力”等方面的评价均有统计意义（P<0.05）。 结论 OBE理念下，改革课程考评体系有助于激发学生学习病理生理学的兴趣、启迪创新思维和培养持续学习习惯，也有助于提升学生科学素养、综合分析解决问题能力。

Graphical abstract

关键词

病理生理学 / OBE理念 / 翻转课堂 / 医学教评改革

现行高校医学课程多分为基础课程学习、临床课程学习及临床实习等阶段。在此过程中，授课内容存在重复交叉现象，导致学生负担加重；同时基础与临床教学之间衔接不畅，且过分依赖期末评价^［1］，这些弊端不仅挫伤了学生的学习积极性，也阻碍了创新思维的培养。为更好地服务“健康中国”和全面提升学生综合素养，教育部实施“六卓越一拔尖”培养计划，强调基础与临床互联，推动应用新教学理念提升学生的实践创新能力^［2-3］。

为破除教评模式弊端，目前成果导向教育理念（outcome-based education，OBE）已被引入基础与临床课程的教学改革中^［4］。例如，上海交通大学、广西医科大学、内蒙古医科大学等高校秉持先进的教育理念，对课程教案进行了深度优化。这些高校以解决复杂实际问题为核心，将教学过程的各个环节与学习效果紧密相连，着重培养学生的实践创新能力和解决问题能力。通过聚焦学生的学习成果与能力提升，成功地实现了从传统的“以教师为中心”的评价模式向“以学生为中心”的形成性评价模式的转变，以持续产出为导向，致力于提升学生的学习成效和综合素质^［5-7］。

本校针对临床医学专业开设了包含实践性课程“代谢病研究进展”和病例讨论互动式“翻转课堂”的病理生理学，探索引入OBE教学理念构建以学生为中心、以病例分析为引导的课程教学评价改革模式。本文对OBE理念下教评研究结果进行分析，旨在探究病理生理学教学改革中存在问题和解决措施，帮助学生更好地夯实专业课的基础，提高分析与解决问题的能力，增强未来岗位胜任力。

1 研究对象和方法

1.1 研究对象

本文以安徽医科大学2022级临床医学和儿科学、2021级临床医学（农村订单定向免费医学生）专业为研究对象，根据教学安排分为2组，临床医学（农村订单定向免费医学生）专业3个班80名学生为对照组，应用常规教学评价法（教师讲授课程全部内容后，仅采用期末考试占95%为主、出勤占5%为辅的一次性评价方式，无“翻转课堂”、无分组讨论等），临床医学、儿科学专业5个班154名学生为教改组，探索应用OBE理念对病理生理学教学实践进行教评改革。

1.2 研究方法

1.2.1 开展病理生理学课程相关章节的进展课及“翻转课堂”

OBE理念以学生为中心、注重教学各环节、聚焦学生学习过程获得能力^［8］。基于该理念，本研究在病理生理学教学的第9周引入代谢障碍与疾病进展课，在第10、11周的肿瘤、动脉粥样硬化、胃肠功能紊乱引入病例讨论互动式“翻转课堂”（图1）。

教师在第1、6、9周通过雨课堂配合病例讨论分别发布“翻转课堂”学习内容。学生以小组为单位进行文献资料收集、归纳、讨论，分析并解决提出的基础与临床问题（该过程含组员和组长之间的相互评分）。第10、11周开展“翻转课堂”教学讨论，各组选出同学应用智慧教学系统PPT汇报学习内容，学生有问题及时提出，由师生现场讨论解决并互动评分。成绩计入形成性评价，占总成绩20%（图2）。随后，进行智慧教评系统的评教评学问卷调查。

1.2.2 随堂思维导图引导式提问和讨论教评

教学的核心价值是将“课程内容以易于理解与应用的方式传授给学生”。目前，就授课内容进行随堂提问和讨论是加强理解与记忆的较常见手段之一。本研究在病理生理学教学中通过随堂即时引导式提问与讨论，并督促学生以图形形式绘制推导过程，帮助其形成全脑思维导图从而更好地掌握授课内容，教师授课过程中对随堂讨论提问、思维导图进行评分并计入形成性评价（占总成绩5%，图2），且随堂将相关点评反馈给学生。

1.2.3 积极应用“雨课堂”实现开放课堂教评

本研究在病理生理学教学过程中积极探索，引入线上智慧化“雨课堂”结合线下课堂讲授的教学模式^［9］，将课前预习、课堂签到、随堂提问、互动讨论、思维导图总结相结合，教师可及时知晓学生对授课内容的掌握情况、线上指导答疑，便于学生合理利用课余时间自主学习，为其养成终身学习的良好习惯打下基础。同时雨课堂签到计入形成性评价，占总成绩5%（图2）。

1.2.4 病理生理学课程考评方式的渐进式改革

课程考核成绩可由过程性评价与终结性评价两部分组成^［10］，过程性评价贯穿教学全过程，能较好地聚焦师生的双向反馈、实现“以评促教、以评促学”，包括病例讨论互动式“翻转课堂”、雨课堂出勤签到参与度、随堂思维导图引导式讨论提问；终结性评价主要为期末综合性考试成绩，各部分分数比例见图2。

1.2.5 OBE理念教改效果评价采用问卷调查

选取教改班及对照班进行问卷调查（信度α=0.8-0.9、效度合理区间），其中应用OBE理念授课的教改班发出问卷154份，对照班发出问卷80份。从“新教学理念认可度、提高学习兴趣和效率、提高积极思考及主动发言、提高分析解决问题综合能力”等7个方面进行调查分析，为建立合理的教评标准体系积累资料。

1.2.6 统计学方法

本研究运用SPSS22.0软件进行统计分析。所有统计检验为双侧检验，当检验水准α=0.05，P<0.05为差异具有统计学意义。计量资料以（\overline{x}±s）表示，符合正态分布且方差齐性的资料，两组样本比较采用t检验；计数资料以百分率（%）表示，采用χ²检验进行两组间计数资料比较。

2 OBE理念下教学效果评价分析结果

2.1 形成性评价综合成绩对比

收集并分析2组研究对象课程形成性评价总成绩，结果如图3所示，教改组的形成性评价成绩高分段（>80分）、优秀段（>90分）学生占比远高于对照组，且差异有显著性（P<0.01）。此外，分析结果显示，教改组的形成性评价平均分（83.53分）及格率（98.7%）均高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05，图4）。

2.2 问卷调查结果和教改评价反馈结果

OBE理念授课的教改组发出154份调查问卷、收回151份，对照组发出80份问卷、收回76份，回收率分别达98.05%、95.00%。“新教学理念认可度、提高学习兴趣和效率、培养团队协作素养”等方面的分析结果如表1所示，与对照组比较，教改组大多数学生认可OBE教育理念（95.36%），赞同提升学习兴趣与效率、提高分析解决问题综合能力（96.03%）；有利于培养医学生团队协作素养（89.40%）、创新思维（88.74%）、持续性学习习惯（88.08%）、提高积极思考与主动发言（85.43%），反馈结果均优于对照组。

3 讨论

3.1 存在问题反馈及分析

基于OBE理念和雨课堂等开展的病例讨论互动式“翻转课堂”明显优于传统教学模式，有力推动了医学高校教学考评的创新与改革。在开展进展课及病例讨论互动式“翻转课堂”过程中，实现了“以学生为中心”的教学相长。作为教学活动的主要参与者，学生对课程的兴趣焦点、学习过程中存在的问题、所需的改进措施均能得到充分关注，并实现及时优化与解决。

此外，开展病例讨论互动式“翻转课堂”过程中，可较大限度地提高学生的多项能力，例如：① 文献检索、资料分析与归纳总结、团队协作、发现与分析解决问题综合能力等都得到较好的提升；② 在“翻转课堂”病例讨论互动环节，较大程度地提升学生的语言表达、批判性思维、互帮互学解决临床实践问题等能力，这些在拓展学生专业知识、提升学习获得感、激发学习主动积极性方面都发挥重要作用。最重要的是，教师授课不再只注重教材上那些固定知识点。

在教学中引入随堂思维导图引导式讨论提问环节^［9］，可较好地激发学生发挥想象创造力把学习内容转换为便于记忆的知识点组织架构彩图。此外，以学习内容为中心对主干知识点进行有组织、分层次、放射互联式的图像展现，更易于提升学生归纳总结课程内容的积极主动性，并能较好地激发其创新潜能。

从问卷调查结果来看，基于OBE理念的课程教学改革和多元化形成性评价模式改革获得大多数学生的认同，较好地激发了学生创新探索的积极主动性，增加了学生互评等环节，把“以学生为中心”的理念贯穿始终。此外，教师能及时发现学生学习时遇到的难题，通过实时优化教学评价，有助于提升教学效能与质量，进而提升学生的综合素养。

尽管OBE理念的教评推动了教考方式的创新改革，但依然有诸多难题亟待解决，如病例讨论互动式“翻转课堂”、雨课堂等系统对信息技术、软硬件设备的依赖度与要求较高，需有持续的经费投入更新软硬件、定期对授课教师进行信息化培训等。

此外，雨课堂等平台上同一课程种类繁杂使得内容过于分散，为更好地引导学生有方向性地主动选择适合自身的优质资源，教师可按国家医师考纲要求，基于医学专业的独特性，结合“翻转课堂”与学生一起制作涵盖课程重难点内容、画面生动的教与学考评微视频，丰富OBE理念下病理生理学优质教学资源。

3.2 优选高质量病例优化教学设计、构建多元化考评体系

OBE理念下开展的病例讨论互动式“翻转课堂”会受到所选病例的广度与深度、学生的熟悉度与接受度、与课程重难点内容密切相关度等影响。为坚持“以学生为中心”，避免对不同能力层次的学生造成考核前的差异，需从学生分组、学习内容相关问题的发现与分析、学习任务列表等方面力求实事求是、因材施教，逐步完善讨论互动式“翻转课堂”病例库。

此外，需在现行考评模式基础上，构建多元化考评体系，结合本校教学质量评价系统的优势，根据师生反馈进行适应性优化调整。例如，课程教学及考评的多个环节都可优先借助智慧技术开展包括病例讨论互动式“翻转课堂”，并深入融合课程相关的临床实践，开展多样化互动实践教学，依据反馈情况对相关智慧信息技术实行动态化引入或剔除；同时对考评的评分细则进行标准化、客观化、具体化，避免主观化，引入“课程内容的学习全面性、学生学业成绩与发展相关性、学习时间投入比”等方面不断完善考评体系。

综上所述，基于OBE理念，引入病例讨论互动式“翻转课堂”的教学模式、雨课堂等智慧技术开展课程的多元化考评系统构建，有利于实现“以学生为中心”教学理念，增强学生对课程学习的主动参与度，强化师生积极互动交流，更有助于培养学生的综合能力，推动创新课程教评与临床实践的有机融合。

参考文献

[1] 唐群，庹勤慧，文红艳，等. 新医科医教协同背景下中医院校临床医学专业人才培养模式的创新与实践：以湖南中医药大学为例［J］. 湖南中医药大学学报，2023，43（3）：561-564.

[2] 杨如安，罗瑞志. 地方高校“拔尖”人才培养实践探索与体系建构［J］. 教育学术月刊，2024（4）：14-21.

[3] 黄民江，董晓军，管海辰，等. “新医科” 背景下医学影像技术人才校企协同培养与实践研究［J］. 医学教育研究与实践，2021，29（4）：502-505.

[4] 凌丽，孙湛，巩雪俐，等. 基于OBE理念的病理生理学智慧教学探索［J］. 西南师范大学学报（自然科学版），2023，48（6）：114-119.

[5] 张雅婷，邱意弘，白景峰，等. 基于OBE理念的专业基础课程建设案例［J］. 生物医学工程学进展，2023，44（4）：331-337.

[6] 胡莹莹，李明勇，李蓉. 基于OBE理念的病理生理学教学改革探索［J］. 基础医学教育，2024，26（8）：629-632.

[7] 李雅静，张楠，耿世佳，等. OBE理念融入课程思政构建基础医学总论的效果初探［J］. 医学教育研究与实践，2024，32（2）：190-194.

[8] 刘艳华，杨嘉玉，朱溶月，等. 基于成果导向教育理念的药剂学课程教学探索与实践［J］. 卫生职业教育，2023，41（15）：39-41.

[9] 陈燕玲，张昊，张丽菊，等. 基于OBE理念的《病理生理学》课程思政的路径探索与实践［J］. 中国继续医学教育，2024，16（18）：143-147.

[10] 白洁，丁莹莹，刘星光，等. 医学微生物学在线翻转课堂的教学实践与思考［J］. 中国继续医学教育，2024，16（16）：194-198．

基金资助

安徽省高等学校质量工程重点项目(2023jyxm0225)

安徽省新时代育人质量工程（研究生教育）项目(2023jyjxggyjY092)

安徽医科大学质量工程项目(2022xjkc05)