医学从业者是与死亡接触最密切的人群之一，从长时段回看人类的个体生命，能够加深对疾病、衰老和死亡的理解
［1］。而医学史，正是一门帮助医学生从历史审视个体与群体生命的学科。目前，我国有关医学生死亡教育的相关探讨尚缺乏从医学史视角切入的研究。鉴于此，本研究在医学专业研究生的西方医学史相关课程中开展死亡主题的教学实践，在浅述课程设置的基础上，对医学史课程中部分有代表性的死亡相关话题开展讨论，挖掘此类内容对医学生人文教育的价值与意义。
1 在医学史课程中引入死亡教育
1.1 课程缘起
早在中世纪时，死亡被认为是一个自然现象，到17世纪，医学已在突破宗教对死亡的支配地位，而到20世纪，死亡被医学化和去私人化
［2］。随着人文思想在科学医学领域的注入，人们开始关注对于临终患者及其家属的精神安慰。20世纪60年代，西塞·桑德斯（Cicely Saunders）发起现代临终关怀运动，她为临终者提供一套完整的姑息治疗方案，认识并满足医疗、心理、精神和情感需求
［2］。伊丽莎白·库伯勒·罗斯（Elisabeth Kübler-Ross）提出面对死亡的哀伤五阶段模型
［3］，自此，人们逐渐将死亡视为生命的自然组成部分。死亡教育的兴起正是与临终关怀受到重视有关。越来越多的研究者开始探索将死亡教育融入医学生，甚至其他专业大学生的课程中，以帮助学生理解死亡过程，增加人文关怀素养与意识；同时正视自身死亡，并客观对待生前预嘱和器官、遗体捐赠等死亡相关话题
［4-9］。
医学史是通过回顾医学的往昔以理解当下的课程。在医学史中融入死亡教育，一方面能帮助学生了解死亡文化的变迁，认识不同文化与时代的人类如何认识和应对死亡；另一方面，能加强对医学生的人文教育，增进学生对死亡的理解及对逝者家属的共情，引导学生反思医学与其对死亡干预之间的复杂关系。2023年以来，本研究团队在北京协和医学院有关西方医学史的课程——文学与艺术里的医学史中特别融入死亡教育相关内容。课程通过讨论医学史中的死亡话题，结合多元化教学素材，以艺术化的婉转方式，向学生呈现人类自古而今与死亡的互动。该课程由北京协和医学院、北京大学、首都医科大学的医学史教师共同讲授，面向临床医学、基础医学、人文社会科学等专业的硕士及博士研究生开设。课程关注点虽在于医学的历史，但不局限于文本史料，而是延展历史材料的种类，以艺术、文学、影视等作品为媒介，从虚构中探索写实的世界，帮助学生从另一个角度感知和理解过往医学的发生与变迁。
1.2 课程设置
课程中与死亡相关的内容包含历史中直面死亡之时的慰藉、亲属对逝者的纪念、对尸体的处理、医学对死亡的干预等多个方面（
表1）。教师有意识地将这些内容散布于不同时代、多个主题中，希望能够让不同的历史叙事都透现出作为个体的人向死而生的完整过程，同时亦有对“作为一个事件的死亡”的集体关照。在医生的日常工作中，需要应对的与死亡相关的事件可概括为以下两类。
（1）陪伴家属，共同面对患者逝去。医学生在大学本科阶段即开始与大体老师接触，有着面对、接触死亡的觉悟。通过这样的教育，使他们倾向于客观、科学化地看待死亡。因此，课程团队选择与“死亡纪念”相关的大量艺术作品，希望能为学生呈现更为立体的死亡过程和更复杂的死亡文化，帮助学生理解历史上人类的死亡仪式及其衍生艺术，并呈现其中死者家属的情感寄托，使学生从新的角度重新认识死亡。
（2）干预、阻止死亡的发生。医者天职是抵挡死亡对人类的威胁，但这一干预并不是无止境的。在19世纪现代医学开始发展后，医学愈发深入地介入死亡、干涉死亡，死亡时间按照医生的意愿被延长
［10］。教学团队选择19世纪初描绘“医生对抗死亡”的代表性文学作品《弗兰肯斯坦》（
Frankenstein，或译为《科学怪人》）来帮助学生结合时代背景审视弗兰肯斯坦医生的“科学实验”行为，并在此基础上引出另一个更为核心的主题：对现代医学目标与责任的反思。
这两部分包含较为复杂的历史回顾和伦理反思，也是课程中重点展开、并激发学生参与讨论的授课内容。下文将以二者为例，展示基于医学史课程的死亡教育采用怎样的素材，并对如何、为何呈现素材进行深入讨论。
2 教学案例分析
2.1 “死亡纪念”的教学与共情能力培养
尽管在当今社会，死亡对很多人来说是个禁忌话题，但历史上却不乏将死亡浪漫化的案例，从中能感受到亲属对逝者的缅怀、留恋与悲伤，亦能展现不同时期特殊的文化风潮。尤其在18世纪后，殡葬习俗在宗教改革与启蒙运动的影响下，产生诸多变化。死亡文化也在许多诗人的创作中被赋予浪漫色彩
［2］。与之相类，在艺术领地，有不少为祭奠亲友亡故，表达艺术家的悲痛情绪而创作的艺术作品留存至今。
课程在身体观的历史讲授中，从美好的身体出发，继而讨论艺术作品对病痛身体的描述。而作为病痛发展的极端，则涉及对死亡的描画。如19世纪印象派代表画家莫奈，其一生创作的主要模特之一就是妻子卡米耶，在1879年卡米耶病逝之际，莫奈为其画临终像，以阴郁的灰蓝色为基调传达悲痛情绪；本课程以图像呈现莫奈对卡米耶描画风格与色彩运用的变化以及注入的情感。相似的还有毕加索的《卡萨吉马斯之死》（
The Death of Casagemas），是为缅怀他逝去的好友而作，并成为其后忧郁“蓝色时期”之转折点
［11］。画家在运用色彩以传递对死亡的悲痛之外，还借用对逝者家属的描述，间接传达自己的情感。如蒙克的《病室内的死亡》（
Death in The Sickroom），是为纪念他死于肺结核的妹妹索菲而创作，也是其贯穿一生关于病痛与死亡主题的作品之一。整幅画面并没有直接表现逝者本人，而是透过环境，烘托出画家本人的悲伤绝望。艺术赏析过程使学生对死亡与悲痛产生共情，拉近与逝者亲属的心理距离。
除画作之外，历史上还曾有复刻逝者面具以及为逝者拍照等风潮。教师以19世纪流行于巴黎的《塞纳河的无名少女》（
L'Inconnue de la Seine）为例，讲述死亡面具被用于识别死者身份的现实用途。而由于该面具的美感，它成为20世纪初艺术家之中的流行装饰，继而在20世纪中叶，由玩具制造商拉达尔（Asmund Laerdal）借用改造，并开发为医学生心肺复苏术训练模型
［12］。由此，一方面可使学生熟悉医学史中曾出现的“死亡纪念”流行风尚；另一方面也能借由典例使学生了解艺术怎样与医学打破边界而融合。
20世纪以前，绘画、雕塑成就亲友缅怀逝者的愿景。20世纪，随着摄影技术的发展，又造就维多利亚时代的一种新风潮——逝者照片（post-mortem
photos）。由于医疗技术的局限，在维多利亚时代及以前，青年甚至儿童的早逝时有发生，对于亲友来说，这种打击往往超越衰老死亡，从而促成逝者照片的诞生。这些照片或是逝者单人照，或是家人与之合影，以使记忆成为“永恒”。直到后来摄影技术迅速发展，照相已成为日常，这种特别的照片才渐渐消失
［13］。在课程中，学生最初看到这些照片时，常感到震惊；而教师会引导学生讨论，并帮助其了解这些照片并不是对死亡的痴迷或猎奇。当置身于历史情境下，就会理解这一文化现象只是显现出在特定时期人们接受死亡、面对死亡的方式。在讨论中，学生结合自身经历，对不同“死亡纪念”的形式也更能够理解、共情。
课程还会借助影视作品，以更直观的方式讲述医学故事。教师选用日本电影《入殓师》的片段引发学生对逝者人文关怀的思考。日本的葬仪有着肃穆的仪式感，而影片《入殓师》中这种仪式化的呈现更为突出。其中对生死的省思和对逝者与亲友的高度尊重，都可作为经典的案例。在此基础上，课程还借由国际日本文化研究中心安井真奈美教授的共同研究项目——“从胎儿到墓场：现代生死观的阐释”中的田野调查、展览和相关成果，为学生介绍当代日本社会中与死亡相关的实践，以及人们对待生死的态度。既是对生死观当代史的补充，也是激发学生从更广阔的全球史、比较史、民俗学等多学科视角，共同探讨死亡的仪式感与浪漫化，以及对家属人文关怀的观念与认知。
2.2 从《弗兰肯斯坦》看医学研究者的责任
作为人类历史上第一部科幻小说，《弗兰肯斯坦》在人类文学史、科幻史中都有开创性意义。1816年，年仅18岁的小说家玛丽·雪莱（Mary Shelley）在休闲时构思这个故事，两年后以小说的形式出版。由于其故事围绕“医学科学家以死尸为材料创造活人”这一主题展开，使得这部作品成为科学和医学人文讨论的重要文本。
2.2.1 时代背景分析：怪物的诞生
1831年版《弗兰肯斯坦》前言中提及小说创作的科学背景是当时有关生命原理的讨论和实验。一些科学家认为，电流能赋予生物体活力：“或许，尸体可以被重新激活……或许生物的各种组成部分可以被制造、组合起来，被赋予生命的活力而存活
［14］。”教师会引导学生结合既往学习内容，理解这一背景：自16世纪以来，医学界就形成了解剖尸体的传统；17世纪以来存在将身体视为机器的机械论身体观；而在18世纪中叶，随着人们对电学的研究增多，发现电力对人体的影响。物理学家路易吉·伽伐尼（Luigi Galvani）在实验中观察到死青蛙的腿部肌肉接触电时会出现颤动，这是最早对生物电的观察记录之一。他的实验和理论支撑一种猜想，即电可能与生命相关。在18世纪末期和19世纪初期，很多研究者投身这一领域，在死去的动物和人体上开展电学实验
［15］。这些实验者中，最具代表性、或许也是最疯狂的，便是伽伐尼的外甥、医生兼物理学家乔万尼·阿尔迪尼（Giovanni Aldini）。阿尔迪尼认为，电击可能会使人复活。对于希望抢救生命的各种组织来说，这种想法的吸引力可想而知。1803年，阿尔迪尼公开展示对一名死刑犯尸体的电击，通电后，尸体五官扭曲、肌肉抽搐，“几乎要呈现出复活的样子”。这一事件给到场的科学家、医生和普通民众留下极其深刻的印象，同时也因《泰晤士报》（
The Times）等媒体的报道而广为人知
［16］。
阿尔迪尼后来被一些媒体描述为“弗兰肯斯坦的原型”
［17］。他的行为的确展示弗兰肯斯坦这一经典“疯狂医生”形象的诸多特点：对于战胜死亡的超常追求、在医学实验领域的无畏探索，以及在伦理层面让人不适的“无所禁忌”。教师会以阿尔迪尼和弗兰肯斯坦医生的研究为例，带领学生回顾医学史上科学家的“疯狂实验”。在此基础上，引出关于《弗兰肯斯坦》当代意义的讨论。
2.2.2 医学伦理之思考：科学家与创造物
在《弗兰肯斯坦》诞生后不久，其中“创造物”的不可预判与失控就被学者们用于政治隐喻和文化隐喻。但随着科学技术日益发展，“科学”成为与《弗兰肯斯坦》最紧密相关的关键词之一。弗兰肯斯坦医生越来越多地被视为现代科学技术的化身，而他创造的怪物则可能是“基因工程、克隆人、人工智能”等各种新兴科学技术。现代科学追求理性，但也存在对理性的狂热追求。这种狂热，即是隐患。许多人都为科学可能给社会带来不良后果而深深担忧
［18］。
这种担忧不一定为科学界所共识，但已被充分认知。2018年前后，在《弗兰肯斯坦》出版200周年之际，全球许多著名科学组织都发表专刊、书籍或网页文章来讨论这部古老文学作品的现实意义。其中最具代表性的或许是著名期刊《科学》（
Science）出版的“现代怪物：弗兰肯斯坦的遗产”（A Modern Monster： The Lasting Legacy of Frankenstein）专刊，聚焦于科学界围绕“弗兰肯斯坦”的哲学、历史，甚至实践争论
［19-20］。同年，美国国家科学基金会也资助《弗兰肯斯坦》再版，该书不仅为原著增添新注解，还附上7篇论文讨论科学的责任、伦理与管理规则
［21］。
相当多的科学家表达对自己可能成为“弗兰肯斯坦”的担忧和警惕。如因CRISPR基因编辑技术获得诺贝尔生理学或医学奖的詹妮弗·杜德纳（Jennifer Doudna）就曾表示，CRISPR可以消除多种疾病并改善生活，但也可能被用于纳粹的优生学
［22］，后者正是她的噩梦
［23］。但是，还有许多科学家坚持书写着科学技术的进步史诗，追求突破阿尔迪尼未能征服的难题
［24］。有相当一部分科学家秉持着技术乐观主义，认为无论科学技术出现什么问题，都能够通过科学技术发展来解决
［25］。教学团队通过对医学生的调查和访谈，亦察觉到技术乐观主义是一种在学生中广泛存在的态度
［26］，这使得在医学院开展围绕《弗兰肯斯坦》的讨论更具意义。
3 结 语
在教学实践之后的访谈结果显示，学生在完成本课程学习后，对生命和死亡有了更为深入的思考。他们认识到对“死亡”的理解具有时代特征，在从医学史视角审视过去之后，能看到一些“怪诞”现象背后令人动容的真相。而通过对医者干预死亡的限度进行思考，重新反思对死亡的界定，深度理解临床工作中遇到的濒危患者的需求与感受。同时，学生也更深刻地感受到生命的脆弱和宝贵，激发对人类存在和生命伦理等方面的思考，愿意更加积极地面对生命的挑战和机遇。无论是历史中保存、解剖、描绘尸体的行为，还是对死者的各种缅怀纪念仪式，抑或是如今的器官移植手术，在某种程度上“都是珍贵生命的礼物，是死者能赠予生者的物品”
［27］。这提示，医学史是开展死亡教育的一种有益途径。教学团队在初步探索之后，将拓宽文化视野，进一步完善课程设计。
人类文化研究机构国际日本文化研究中心安井真奈美的共同研究项目：从胎儿到墓场：现代生死观的阐释（2023年4月—2026年3月）
河北省高等学校人文社会科学重点研究基地河北医科大学医教协同与医学教育创新研究中心开放性研究项目：课程思政视域下医学史影视资源库建设研究(20230105)
京公网安备11010202008535号
PDF
(1309KB)
