医学生自主学习能力评价指标体系的构建

Construction of an evaluation index system for medical students' autonomous learning ability

摘要

目的 构建医学生自主学习能力评价指标体系，为评价学习效果、指导自主学习的顺利开展提供科学依据。 方法 通过文献研究法初步设计自主学习能力指标体系初评框架，运用德尔菲法对该框架开展2轮咨询确定最终评价指标体系，应用层次分析法确定指标权重。 结果 2轮15名专家咨询的积极系数均为100%，权威系数分别为0.487～0.936、0.806～0.953。2轮指标变异系数分别为0.06～0.43和0～0.24，肯德尔和谐系数（Kendall's W）分别为0.384和0.456（P均<0.001）。最终形成的评价体系包括5个一级指标、14个二级指标和36个三级指标，从自我认识能力、自我规划能力、自我调控能力、探究与协作能力和学习评价5个方面对医学生自主学习能力进行评价。 结论 本研究构建的评价体系，具有较强的科学性、可靠性和实用性，其信度、效度及应用效果还需进一步的评估。

Abstract

Objective To construct an evaluation index system for medical students' autonomous learning ability, so as to provide a scientific basis for assessing learning effectiveness and guiding the successful implementation of autonomous learning. Methods A preliminary framework of the autonomous learning ability index system was initially designed through literature research. Two rounds of consultation were conducted using the Delphi method to determine the final evaluation index system, and the analytic hierarchy process (AHP) was applied to determine the index weights. Results The positive coefficients of 15 experts in the two rounds of consultation were both 100%, with authority coefficients ranging from 0.487 to 0.936 and 0.806 to 0.953, respectively. The variation coefficients of the indicators in the two rounds were 0.06-0.43 and 0.00-0.24, respectively, and Kendall's concordance coefficients were 0.384 and 0.456(both P<0.001). The final revised evaluation system included 5 first-level indicators, 14 second-level indicators, and 36 third-level indicators, which evaluate the autonomous learning ability of medical students from five aspects: self-awareness ability, self-planning ability, self-regulation ability, inquiry and collaboration ability, and learning evaluation. Conclusion The evaluation system constructed in this study demonstrates strong scientific rigor, reliability, and practicality, and its reliability, validity and application effect still need further evaluation.

Graphical abstract

关键词

医学生 / 自主学习 / 德尔菲法 / 指标体系 / 学习评价

Key words

medical students / autonomous learning / Delphi method / indicator system / learning evaluation

在新时代背景下，随着人工智能、大数据、云计算等前沿技术的迅猛发展，传统医学教育模式面临挑战，迫切需要转型升级。新医科强调将大健康理念、新科技内涵融入传统医学教育，通过整合现代科技手段，推动医学教育的创新与发展，培养具备卓越科技素养和综合能力的新型医学人才，以更好地满足人民群众对健康医疗的多元化需求^［1］。为适应未来医学领域的快速发展，不仅要求学生掌握扎实的医学基础知识，还应注重培养学生的创新思维和科技应用能力，学生应具备树立自主学习、终身学习的观念，认识到持续自我完善的重要性，不断追求卓越^［2］。

自主学习是指学习者自我驱动，判断自身的学习需求，制定适合自己的学习目标，辨别与整合相关的学习内容与资源，选择适当的学习方法与策略，监控自身的学习过程，评价自身的学习效果，并不断调节自身的学习行为^［2］。近年来，探索“以学生为中心”的自主学习教育方式和教学方法改革在医学院校中逐渐推广。教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向^［3］。因此，从学生的视角评价自主学习能力和个人成长的主观感受，分析医学生自主学习的获得感和有效反馈，对创建良好自主学习环境、改进自主学习教学方法、提升医学教育的实际效果十分重要。

为科学、系统地评估医学生的自主学习能力，进而为教学改革提供实证依据，本研究旨在构建一个可操作的医学生自主学习能力评价指标体系，通过综合运用文献分析、德尔菲法和层次分析法，以确定指标体系的结构框架与权重分配，形成一套能够有效衡量医学生自主学习水平的工具，为院校评估学习效果、引导学生开展自主学习提供具体参考。

1 对象与方法

1.1 专家选择

专家遴选标准：①本科及以上学历；②在医学院校或临床教学医院从事教育教学工作10年及以上，具有丰富的教学经验和教学组织管理经验；③采用过自主教学方法；④知情同意，能全程配合咨询。

1.2 研究方法

1.2.1 文献检索与条目初筛

通过文献检索与回顾形成评价指标池。以“医学生”“自主学习”“学习评价”“教学评价”“medical students”“autonomous learning，self-taught，self-regulated learning，independent learning，self-directed learning”“learning evaluation”“teaching evaluation”为检索词，在中国知网、中华医学会、万方数据知识服务平台和PubMed检索2024年9月30日前发表的相关文献，并对新医科建设、教育评价的指导性文件等进行分析和梳理，结合中国医学教育背景下的教学实际情况，采用 Zimmerman自主学习循环模型^［4］构建理论框架，将能力发展划分为计划、执行、反思三阶段（图1），结合课题组三轮讨论达成共识，形成含6个一级指标、20个二级指标及53个三级指标的初拟框架。

1.2.2 德尔菲法

本研究于2024年10～11月通过电子邮件向15位专家发放咨询函拟进行2轮咨询。咨询函主要包括：①致专家信：介绍此次研究背景和内容；②专家基本信息：包括姓名、性别、年龄、从事专业及年限、学历、所在单位、职务和职称等；③医学生自主学习能力评价体系专家咨询表：包括评价指标及其对应的指标判断依据、指标熟悉程度、指标重要性和专家意见建议，其中判断依据、熟悉程度及重要性量化赋值方法见表1^［5］。第1轮咨询结束后，根据专家对指标的重要性评分、判断依据和熟悉程度以及修改意见建议对指标进行修改和完善，形成第2轮专家咨询函，再次请专家对指标内容给予评分和意见。指标删除条件：重要性评分均值≤7分、变异系数（CV）≥0.25、专家权威程度（Cr）<0.70，满足其中一项则删除该指标，并综合考虑专家意见和建议进行指标筛选或修订^［6］。对最终的评价体系，应用层次分析法^［7］构建判断矩阵，综合计算评价指标的权重系数。

1.3 统计学方法

采用Excel 2019和SPSS 25.0软件进行数据录入和分析。根据德尔菲法要求计算专家咨询有关指标。通过问卷回收率反映专家积极程度，专家积极系数>70%表示积极性高。计算各指标重要性的均值、CV及肯德尔和谐系数（Kendall's W），以分别评估专家意见集中程度与协调程度，Kendall's W取值范围为0～1，数值越大协调程度越好。根据表1计算Cr，Cr为判断依据与熟悉程度的算术均值，取值范围0～1。专家权威程度≥0.70为可接受信度，若>0.80则表明专家的权威程度较高。应用层次分析法计算三级指标权重。以一致性比率（CR）<0.10判定判断矩阵一致性合格，剔除不合格矩阵后，计算得到单层次权重，多个同一指标权重求算术平均数，最后将各指标在各层级的平均权重系数连乘得到最终权重^［8］。以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结 果

2.1 专家基本情况

15名专家平均年龄为（48.87±8.19）岁，从事教育教学工作平均年限为（22.27±8.31）年，其中11名专职教师和4名兼职教师，研究生学历占93.3%，副高级及以上职称占100%。

2.2 专家积极程度和权威程度

15位专家在2轮咨询中的问卷回收率均为100%，即积极系数为100%。第1轮有5名（33.3%）专家提出修改意见建议，第2轮专家无修改意见。2轮Cr分别为0.487～0.936、0.806～0.953。

2.3 专家意见集中程度和协调程度

第1轮专家咨询后，删除1个一级指标、6个二级指标和19个三级指标；根据专家意见建议补充了2个三级指标，修改了个别条目的表述方式或排列位置。修订后的评价体系又进行第2轮专家咨询。第2轮指标重要性均数为7.07～10.00，专家意见集中程度有所提高；第2轮指标CV为0.00～0.24，各级指标均保留；Kendall's W值为0.456，P<0.001，专家协调程度明显提升，进入理想水平（0.4～0.5），咨询终止，结果见表2。

2.4 评价体系的权重确定

2轮专家咨询后最终形成自主学习能力评价指标体系包括5个一级指标、14个二级指标和36个三级指标（表3）。层次分析法打分问卷共发放5份，回收5份，其中1份存在一致性检验不合格，其余所有判断矩阵CR均<0.1，通过一致性检验。一级指标按照权重由高到低依次为探究与协作能力、自我规划能力、自我认识能力、自我调控能力、学习评价。

3 讨 论

3.1 评价指标体系构建的必要性

1981年，Holec^［9］首次提出自主学习的概念。1989年，Zimmerman^［4］认为自主学习是学习者在一定程度上从元认知、动机和行为方面积极主动地参与自己学习活动的过程。2005年，朱祖德等^［10］在Zimmerman自主学习理论基础上，编制了69个项目的中国大学生自主学习问卷。2014年，王小丹等^［11］依据《本科医学教育标准——临床医学专业（2008版）》，编制了由2个维度、6个二级指标和30个三级指标组成的医学生自主学习能力评价体系。

医学教育是卫生健康事业发展的重要基石，国家提出了医学教育要创新发展和卓越发展，改革医学教育，为健康中国2030保驾护航^［12］。近年来，医学本科教育中广泛开展了“以学生为中心”的教育教学改革实践，改革的3个基本特征是以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心。《本科医学教育标准——临床医学专业》经历2008版、2016版提升至2022版，对于医学生的自主学习有了更明确的要求。智能化技术和多样化教学平台的快速发展为自主学习赋予新活力，对于医学生的自主学习能力、学习效果以及课程体验的评价，应在既往研究的基础上不断创新发展，突出专业性、实用性和时效性。

3.2 评价指标体系具备科学性和可靠性

本研究在文献研究、充分研讨以及2轮专家咨询基础上，构建了由5个一级指标、14个二级指标和36个三级指标组成的医学生自主学习能力评估指标体系。研究中，指标的筛选标准严格按照既定流程进行，同时参考15位专家的意见建议，严格遵循德尔菲法的标准进行专家咨询。15名专家从事教育教学工作人均22.27年，专家的代表性好、积极性高、对指标熟悉程度和权威程度高、意见集中、协调程度好，有效保证了本次德尔菲法研究结果的科学性和可靠性。

3.3 评价指标体系具有较好的应用价值

本研究针对医学生自主学习能力，通过对自我认识能力、自我规划能力、自我调控能力、探究与协作能力、学习评价5个方面进行评估指标筛选和权重分析。

一级指标中，探究与协作能力（0.419）居首，显著区别于王小丹等^［11］量表将协作列为二级指标的设计。该定位呼应医学教育特性：知识快速迭代要求学生批判性评估文献维持认知前沿性（如指南的持续更新）；多学科协作趋势需团队协同解决实际问题（如肿瘤等复杂病症的预防及诊疗）。本体系解构该能力为三级临床问题解决链：发现提出问题（0.118）→分析解决问题（0.210）→团队协作（0.091），突破学习动机策略问卷^［13］中“信息处理”的整合式框架，后者未区分临床决策的阶段特性，从而更精准地映射医学实践中的“诊断→方案→执行”工作流程，体现医学自主学习的情境适配性。当前人工智能（artificial intelligence，AI）工具的普及更强化了该能力链的必要性：学生虽可快速检索信息，但必须通过发现并提出问题的能力质疑AI生成内容、依赖分析解决问题的能力验证医学事实，方能规避技术风险，使探究能力真正成为驾驭数字时代的支柱^［14］。

由于学习、见实习工作量大，医学生需要具备良好的自我规划能力（0.230）。这与张丝艳等^［15］提出的“学习任务贯彻力”维度高度一致，但本体系赋予其更高权重，凸显医学教育长周期特性——医学生需统筹理论学习、临床轮转与科研任务。一项研究^［16］显示，超过90%的医学毕业生周均工作时长>40 h（临床工作占比≥60%），高强度工作负荷凸显自我规划能力的职业延续性价值。本体系赋予该能力次高权重（0.230），正是基于其对学业-职业贯通的支撑作用：通过“明确学习目标”“制定学习计划”“确定学习内容”“选择学习方法”等二级指标，涵盖了学生自主学习的全过程，旨在提升医学生的时间整合效率与任务坚持性，为应对未来临床高压环境奠定基础。

自我认识能力（0.163）是指学生对自己学习需求、学习风格的清晰认知，包括对自身学习动机的觉察以及多重学习身份的适应性。聚焦于学习动机^［17］与多重角色适应性（如病例讨论中的领导者/研究者身份切换），呼应小组学习对身份认知的需求。基于角色实践的能力建构，使学生通过不同身份体验掌握差异化技能，精准支撑“以学生为中心”的个体化培养目标。

自我调控能力（0.108）涵盖自我调整与自我监管两项二级指标，是医学生从被动接受转向主动学习的关键加速器。该能力通过明确学习问题、优化学习策略（如身心状态调整与方法改进），推动学生构建个性化学习方法。在自主学习技能的形成过程中，自我监管这一行为容易被学习者忽视^［18］。教师在推送学习资源时可以通过设置阶段性考核等方式帮助学生实现自我监督和管理，通过反思查遗补漏，切实达成以目标为导向的学习。

学习评价（0.080）在本研究构建的指标体系中，是形成性评价理念在个体层面的内化与应用^［19］，扮演着反思性与诊断性的角色，该指标不仅关注内在动力的激发与团队精神的培育，更侧重于引导学生对未达成的学习目标（如课堂汇报机会的缺失）进行归因与反思。学习评价中也含有医学生对自主学习压力的感知和一门课程中自主学习学时占比的反馈，这些信息有利于课程整体的教学安排。

4 结 语

本研究探索构建了适应新形势的医学生自主学习能力评价体系，具有较强的科学性、可靠性和实用性，可广泛应用于自主学习后医学生的主观评价，特别适合融入自主学习环节的课程学习结束后实施评价。医学院校作为培养医学生自主学习能力的主体，要秉持以促进学生全面发展为中心，既注重“教得好”，更注重“学得好”，激发学生学习兴趣和潜能，增强学生的社会责任感、创新精神和实践能力，培养促进全体人民健康的医生，勇立潮头赋能未来，助力推动务实的教育教学改革。

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基金资助

天津市教学成果重点培育项目(PYGJ-B023)

天津医科大学教育教学研究项目(2023jxyb01)

天津医科大学教育教学研究项目(2023jxzd03)