BOPPPS模型在医学伦理教育中的系统性实践与实证研究

Systematic practice and empirical research of the Bridge-in， Objective， Pre-assessment， Participatory Learning， Post-assessment， and Summary model in medical ethics education

摘要

BOPPPS模型是一种包含了导入、目标、参与式学习等六个环节的教学模型，其教学理念和特点有助于高效实现教学目标，并系统应对教学难题。本研究在医学伦理教学语境下，考察BOPPPS模型的含义、分析框架、实现路径及教学效果评价体系。实证研究结果表明，依据BOPPPS模型的六个环节来设计课前、课中、课后的教学活动，构建涵盖医学伦理知识、能力及情感的三维评估体系，能够有效达成教学目标，强化教育功能，并对医学生的职业素质培养产生长远影响。

Abstract

The Bridge-in， Objective， Pre-assessment， Participatory Learning， Post-assessment， and Summary （BOPPPS） model is an instructional model consisting of six components， such as bridge-in， objectives， and participatory learning. Its instructional philosophy and characteristics contribute to the efficient achievement of instructional objectives and the systematic addressing of instructional challenges. In the context of medical ethics education， this study investigated the definition， analytical framework， implementation pathway， and instructional effectiveness evaluation system of the BOPPPS model. Empirical research findings indicated that designing pre-class， during-class， and post-class instructional activities according to the six components of the BOPPPS model and establishing a three-dimensional evaluation system covering medical ethics knowledge， competence， and affection could effectively accomplish instructional objectives， strengthen educational functions， and exert a long-term impact on the cultivation of professional qualities among medical students.

Graphical abstract

关键词

医学伦理教育 / BOPPPS模型 / 参与式学习

Key words

medical ethics education / Bridge-in， Objective， Pre-assessment， Participatory Learning， Post-assessment， and Summary model / participatory learning

0　引言

国家卫生健康委办公厅、教育部办公厅、国家中医药局综合司、国家疾控局综合司于2024年9月29日联合印发了《医学人文关怀提升行动方案（2024—2027年）》（以下简称《行动方案》），其行动内容从三个方面同向发力、协同推进，医学生人文素养培育行动是第一个重要方面。《行动方案》指出要增强医学生的医学人文认知，强化医学人文教育。这就要求我们必须加强对医学人文教育的研究和革新，培育具备新时代医师职业精神和岗位人文胜任力的医学人才。医学伦理教育是培育临床医学生职业精神与人文胜任力的核心环节，其教学效果直接影响未来医师应对复杂伦理问题的能力。基于问题的学习（problem-based learning， PBL）和案例教学法（case-based learning， CBL）可促进医学知识的理解与技能培养^［1］，但难以有效满足医学伦理教育对价值引导与情感共鸣的深层次需求。同时，这些医学教学方法也难以直接套用到以价值观念引导与观点分析论证为特色的医学伦理教学中。BOPPPS模型作为一种被广泛应用且行之有效的教学模式，其六个环节的模块化闭环设计，能够更好地达成医学伦理教学目标。

尽管BOPPPS模型在医学伦理教育中已有应用探索，但现有研究还缺乏对“知识、能力、情感”三维目标的系统性实践和评估。本研究聚焦该模型，系统探讨其应用于医学伦理教育的理论基础、实践路径与效果评估，旨在破解医学伦理教育中价值内化不足、行为转化乏力的瓶颈问题，为其教学提供可借鉴的操作方案。

1　BOPPPS的内涵与价值

1.1　BOPPPS模型的概念及特点

BOPPPS模型由加拿大不列颠哥伦比亚大学的教学技能工作坊（instructional skills workshop，ISW）项目组开发，该模型包括导入（bridge-in）、目标（objective）、前测（pre-assessment）、参与式学习（participatory learning）、后测（post-assessment）、总结（summary）六个环节^［2］，将代表这六个环节的英文首字母连在一起即“BOPPPS”模型的英文缩写。该模型基于建构主义学习理论，注重学生的互动和反馈，强调闭环教学，为实现教学目标构建了一个完整的教学框架。BOPPPS模型要求教师通过六个环节的设计提升课堂互动和学生的参与度，并注重每个环节之间的紧密衔接和互动性^［3］，最终实现高效教学。

1.2　BOPPPS模型的应用现状及价值

近年来，该模型应用于基础医学、临床医学、药学、护理学等领域^［4］，与学科特异性结合的教学成效显著^［5］。此外，该模型用于中国医学史、医学人文英语、医学伦理教学后，学生的课堂参与度有所增加，伦理决策能力得到了提升^［6-8］。

BOPPPS模型通过前测、参与式学习、后测的环节设计构建了动态的教学反馈系统，这种双向互动模式突破了单向知识传递的局限性，有助于教学过程的实时优化；它强调以可测量的学习目标为核心驱动，且通过从目标到评估的强对应关系，确保教学活动始终围绕学习目标开展，有利于提升教学效果；模型将参与式学习作为核心环节，强调学生的主体地位，主张通过形式多样的教学活动来促进课堂互动与知识共享，培养学生的自主学习与团队合作能力。医学伦理学教学中“知”与“行”的断裂问题一直是教学难点，该模型通过参与式学习环节为学生提供了充分的实践机会，比如在案例分析和主题汇报中，学生需运用所学的伦理知识对临床案例进行分析和讨论，这一过程不仅能加深其对知识的理解，更重要的是让学生在实践中学会如何运用伦理原则解决实际问题，从而促进“知”向“行”的转化。总之，该模型能增强教学的互动性和有效性，更好地培养学生的伦理思维和应用能力。

2　BOPPPS在“医学伦理学”教学中的应用

当前医学伦理教学仍存在诸多问题。首先，课程教学评价体系不应仅侧重于理论知识的考核，还需构建全面评估学生知识、能力、情感变化的反馈体系；其次，现有教学模式的应用效果还不够理想，如学生因缺乏前测环节而难以建立学习预期，参与式学习的不足限制了学习者伦理决策能力的深度建构^［9］；此外，理论与实践脱节影响了学生的学习效果和能力培养^［10］。BOPPPS模型为应对这些医学伦理教学难题提供了新的视角与路径。下面将以新疆医科大学的“医学伦理学”课程为例，对其应用该模型的整体情况、环节设计及教学效果进行阐释，从而证实BOPPPS模型的应用价值。

2.1　课程开设情况

根据《新疆医科大学本科专业人才培养方案》（2018版）和2022—2024年教学任务数据显示：全校29个本科专业中，有22个专业开设了医学伦理学课程。作为医学人文课程体系的核心课程，医学伦理学属于专业基础课；总学时27学时，其中理论课21学时，验证性实验课6学时；考核方式采取随堂笔试，总评由40%的过程性评价和60%的终结性评价构成。

2.2　BOPPPS 模型的整体应用

医学伦理学课程旨在培养医学生的职业精神及医学伦理应用能力，课程组自2024年春季开始，在全部教学内容和授课过程中应用BOPPPS模型，过程分为课前、课中、课后三个阶段。具体环节和内容见图1。

在BOPPPS模型的教学实践中，通过前测、后测、总结理清知识点，贯通课程知识体系^［11］。师生应紧密配合，教师主要发挥引导学生、设计教学环节、组织教学活动、评价学习成果的作用，学生则积极参与教学过程，通过预习、讨论、实践等活动内化职业精神及应用能力。

2.3　六个教学环节的应用

2.3.1　导入（B）环节

导入（B）环节是课堂教学的前奏，目的是吸引学生注意力，激发其求知欲，为自然引入教学主题做准备。这一环节的教学时间一般控制在3～5分钟，教师可通过叙事、案例、提问等形式将已知和未知联系起来，引发学生思考或说明课程的重要性。教师在这一环节中可充分利用本土的红医文化资源、校史资源和各附属医院院史资源，将医学伦理教育和身边人、身边事紧密结合起来，体现其文化适应性。

2.3.2　目标（O）

对于学习目标（O），教师既要明确课程总目标，也要明确各章节应达成的具体目标。医学伦理学课程教学的总目标是要将知识、能力、情感三个维度的教学相互渗透，最终实现从伦理意识到伦理行为的转化。其中，知识目标聚焦于掌握医学伦理概念、原则及行为规范等，使学生形成对伦理问题的认知体系；能力目标强调知识向实践转化，培养学生初步的伦理判断、分析与决策能力；情感目标则致力于塑造学生的职业精神，强化其对生命尊严、社会责任感及医者仁心的价值认同。章节学习目标则围绕总目标，依据具体内容进行设定。

2.3.3　前测（P）与后测（P）

前测（P）是在确立学习目标之后，采用提问、测验、问卷等方式对学生进行摸底，了解学生对学习内容的知识储备和预习情况，为教师调适教学设计与方法、开展后续教学活动提供参考。后测则是在完成学习后，考查学生对基本理论、原则的理解和应用，然后教师综合问卷、访谈结果来总结学习过程和学习效果，发现优点和不足，进而持续改进。

2.3.4　参与式（P）学习

参与式学习（P）是核心环节，鼓励学生通过多种形式参与学习过程，教师根据授课内容综合运用教学资源和技术手段，组织情景剧表演、小组讨论、辩论赛等教学活动，提高学生的课堂参与度及学习效果，最终实现教学目标。为方便互动，任课教师可将各班级学生分成4～6个学习小组，组长负责组织各组开展各种教学活动，课堂上师生均参与交流和点评。

2.3.5　总结（S）环节

总结（S）环节是在课堂教学的尾声，教师通过思维导图、文字、图表等方式对核心知识及学习目标进行归纳和总结，帮助学生梳理知识框架，加深对学习内容的理解。同时，引导其对学习过程和成果进行反思，鼓励学生提出问题和建议，为后续教学改进提供参考。

2.4　具体教学案例

BOPPPS模型依据教学目标，通过前测提升教学内容的精准性，以参与式学习锻炼学生的沟通、协作及伦理决策能力，借情境创设培养学生的人文精神，进而实现从知识学习到素养提升的革新。为了更好地展现该模型在医学伦理学教学中的具体应用，下面以临床常规诊治伦理这一章节主题为例进行详细说明。

2.4.1　课前阶段

明确本章节的教学目标（O）：知识方面使学生识记诊治过程中的伦理要求，并理解及时、准确、最优化伦理准则；能力上使学生能判断临床常规诊断、治疗过程中的伦理问题，具备对诊疗案例进行伦理分析与判断的能力；情感方面则增强其遵守四大医学伦理原则的意识，增强职业责任感和使命感。

前测（P）环节，需提前布置课前任务，让学生通过线上超星课堂学习慕课资源；复习上一章中涉及医患各自的权利和义务，并关联课堂讨论的部分案例；预习教材中临床常规诊治伦理章节内容，线上查阅不同阶段医学模式的特点，以提升课堂讨论效果。然后教师通过雨课堂发布前测练习，涉及医学模式、问诊、体格检查、辅助检查、临床治疗伦理等，分析学生的知识储备和预习情况，并依此调节课堂教学的实施细节。

2.4.2　课中阶段

导入（B）环节，教师引入案例，组织学生观看新疆医科大学第一附属医院宣传短片，根据其建院时间、床位数、门诊量三组数据提出问题，引导学生领悟当下医学模式的转变要求医术与医德必须达成新的统一，体现临床诊疗实践中医学人文精神和医学伦理的重要性，进而自然导入课堂主题。

参与式（P）学习环节，以案例分析为主要教学活动，此外还可穿插情境表演和点评互动。本章教学主要通过“17岁少女腹痛就诊、患者宋某要求改用青霉素、高中生口腔颌面部恶性肿瘤手术、心理医生录像”4个案例探讨相关伦理问题，学生分组讨论如何保护患者的知情同意权、隐私权及医患权利冲突的解决路径等，其中涉及问诊环节的伦理要求时，让学生表演情景剧《无地自容》，剧情反映医生的语言得当和患者隐私保护问题，突出医学伦理中的尊重原则。讨论后引导学生总结诊治中的最优化原则、患者隐私权、自主选择权等伦理沟通要点，最后师生共同对比评价各小组的讨论结果，并进行归纳总结。

2.4.3　课后阶段

后测（P）环节，教师通过学习通布置课后作业：一是完成本章课后测试；二是结合课堂上远程肝胆手术的视频，查阅相关文献撰写一篇综述报告，分析手术机器人在临床实践中涉及的医学伦理问题及应对策略。

总结（S）环节，安排学生绘制临床常规诊治伦理思维导图，自主完成知识点的梳理和总结，教师则发布调查问卷，了解本章教学目标的达成情况，最终结合调查问卷及课前、课后评估的综合结果，对各环节教学进行反馈与完善，形成教学设计闭环。

3　BOPPPS模型的教学效果评估

3.1　研究方法

教学效果评估是教学体系的基本组成部分，它通过教学反馈协助持续改进教学实践，并确保学习目标、教学指导和评估之间的一致性^［12］。为验证BOPPPS模型在“医学伦理学”课程中的应用效果，本研究从知识、能力、情感三个维度构建评估体系，采用前后对照设计，主要通过知识测试和问卷调查两种方式，对两组学生的“医学伦理学”教学效果进行量化对比分析。

3.1.1　参与者

参与此次研究的学生为新疆医科大学2021级和2022级两个班级的本科生，专业均为临床医学，学生人数共计106名。纳入标准：①全程参与医学伦理学课程学习，并愿意积极配合此研究；②完成过程性考核及终结性考核（期末考试）。根据班级划分，将2022级临床医学专业1个班级（n=52）作为实验组，2021级临床医学专业1个班级（n=54）作为对照组。实验组女生25例，男生27例，平均年龄（21.28±1.21）岁。对照组女生28例，男生26例，平均年龄（22.31±1.33）岁。两组学生在性别、年龄、民族及专业培养方案等方面的差异均无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

3.1.2　教学实施

两组学生的授课教师、教学大纲、授课学时、教学进度均相同，授课教材采用王明旭、赵明杰主编的国家卫生健康委员会“十三五”规划教材《医学伦理学》（第5版，人民卫生出版社）。课程教学内容均涉及医学伦理规范体系、健康与公共卫生伦理、医疗人际关系伦理、临床常规诊治伦理、生殖伦理、人体器官移植伦理、死亡伦理、医学科研伦理等核心章节。两组分别于2023—2024学年和2024—2025学年完成了“医学伦理学”课程学习。

对照组采用教师讲授为主的传统教学模式。教师根据教学大纲，以讲授、板书、PPT课件等形式的传统教学模式进行授课，学生根据提供案例进行讨论和分析，主要教学环节包括教学导入、知识讲授、案例分析及课堂总结。

实验组在课前、课中和课后全程采用BOPPPS模型进行教学。课前，教师首先根据教学大纲和《临床执业医师资格考试大纲》来明确学习目标（O），并告知学生，然后设计并发布前测（P），为课堂教学做好准备，学生则依据要求完成课前预习，并利用线上平台进行交流、讨论；课中，通过导入（B）激发学生的学习兴趣或引导其思考，学生主要配合完成参与式教学（P），教师则运用各种教学方法精讲重点内容，并组织学生开展各种教学活动，让学生在交互式研讨中深化对理论知识的理解和应用；课后，教师线上发布章节练习、情景剧拍摄或主题汇报等任务，学生则按要求完成。最后，教师根据考核成绩与问卷结果来综合评估课程教学目标的达成情况，并以此不断优化和完善教学。

3.1.3　教学效果评估

“医学伦理学”全部教学内容结束后，两组学生均参与了过程性考核和终结性考核，同时任课教师通过问卷星发布研究组编制的调查问卷。下面通过总评成绩和问卷数据对比，将两组的教学效果进行量化评估：

①知识考核评价。课程考核包括过程性考核和终结性考核，分别占学生总评成绩的40%和60%，具体内容见表1。过程性考核包括四个部分，主要考查学生的学习参与过程及结果。终结性考核即期末考试采用随堂笔试，由教研室组卷并审核；试卷总分100分，包括客观题（60分）和主观题（40分）；客观题有选择题和判断题，考查学生对基础知识的识记和理解；主观题包括简答、论述和案例分析，主要检验学生对理论知识的应用能力。

②学生个人能力及情感态度评价。问卷包含评估伦理意识、团队协作能力、职业价值观、社会责任感等多个维度的量表。

③学生对教学的满意度评价。问卷包含评估对教学内容、教学方法、教学模式、教师能力、学习效率满意度的5个条目。上述两项评价均采用Likert5级评分（1=非常不满意，5=非常满意），每套问卷5~25分，得分越高说明学生的满意度越高，整个问卷信度为Cronbach’s α=0.82~0.91。两组学生均参与了问卷调查，任课教师通过问卷星发放问卷108份，收回有效问卷106份。

3.1.4　统计分析

期末试卷使用机器阅卷系统，数据由APPexam（考试数据分析软件）分析，研究涉及的所有数据统计均运用SPSS26.0版软件和Microsoft Office进行分析处理，计量资料（分数）采用均数±标准差描述，参与者人数用n表示，t检验比较，以P<0.05表示显著性水平，具有统计学意义。

3.2　研究结果

3.2.1　知识考核评价对比

两组学生的考核成绩比较。实验组学生终结性考核成绩与过程性考核成绩分别为（82.91±4.67）分和（96.20±2.37）分，均明显高于对照组的（78.64±5.83）分和（93.75±3.58）分。（P<0.05，见表2）。

两组学生期末试卷不同难度试题正答率对比。两组终结性考核试题难度结构具有一致性：均呈现基础题主导、难题占比最小的分布特征。实验组学生容易题与中等题正答率分别为91.32%和59.68%，均明显高于对照组的86.15%和56.84%，但对于难题的正答率两组正答率都相对薄弱（P<0.05，见表3）。

根据表3数据，两组基础题平均正答率均高于85%（对照组86.15%vs.实验组91.32%），反映出医学伦理学知识体系中基础概念的普适可及性（χ²=1.84，P=0.398）；实验组基础题正答率（91.32%）显著高于对照组（86.15%）（t=3.27，P=0.001），且满分题数量达21题（对照组仅5题），说明BOPPPS模型通过目标导向学习强化了核心知识内化；两组在难题表现上均显著弱于基础题（对照组难题正答率28.76% vs. 基础题86.15%，t=32.41，P<0.001；实验组26.95% vs. 91.32%，t=38.17，P<0.001），凸显了伦理决策能力培养的系统性挑战。

3.2.2　个人能力及情感态度评价对比

通过问卷数据对比发现，实验组学生对伦理意识、团队协作能力、职业价值观和社会责任感的评价均高于对照组的学生（P<0.05，见表4）。

3.2.3　教学满意度评价对比

数据显示，实验组学生在教学内容、教学方法、教学模式、教师能力及学习效率方面的满意度均高于对照组学生（P<0.05，见表5）。

综上，BOPPPS模型在医学伦理教学中的应用，不仅显著提高了教学效果，而且达成了该课程在知识、能力、情感维度的教学目标。

4　讨论

本研究通过对照实验验证了BOPPPS模型在“医学伦理学”课程中的应用效果。结果显示，实验组在知识掌握、能力提升、情感变化及教学满意度方面均优于对照组（P<0.05）。这些结果与诸多医学教学领域的研究一致，证实了该模型的教学实效。

4.1　知识掌握情况分析

实验组的终结性考核（82.91±4.67vs.78.64±5.83）与过程性考核（96.20±2.37 vs.93.75±3.58）均显著高于对照组（见表2）。这一结果与BOPPPS模型的闭环设计密切相关：课前明确学习目标并设计前测，使学生聚焦核心知识点；在课堂上精讲重点和难点，显著提升了知识的传递效率；参与式学习的多种互动形式，将抽象伦理原则转化为实践应用，促进学生主动内化知识；课后测试则进一步检验和巩固学习效果。

4.2　能力与情感态度变化分析

实验组在伦理意识（23.10±2.55 vs.19.20±8.05）、团队协作（22.30±1.55 vs. 18.15±4.50）、职业价值观（24.15±6.25vs.18.30±3.30）等维度均领先于对照组（见表4）。这印证了参与式教学活动能够模拟部分真实医患场景，使学生直面伦理冲突，锻炼其伦理意识及应用能力（t=12.85，P<0.05），从而有效促进知识向实践的转化。这一点在学生原创的情景剧编排，以及如何正确处理医患关系的言行中已有所体现。

4.3　教学满意度分析

实验组对教学内容（24.60±6.30vs.22.15±8.45）、教学方法（24.15±3.35vs.20.20±5.40）、教学模式（24.25±2.60vs.21.40±7.75）、教师能力（24.70±1.65vs.20.35±2.70）、学习效率（23.20±3.55 vs.19.10±6.85）的满意度均高于对照组（见表5）。这归因于：应用模型的教学流程设计精细，环环相扣；目标、前测、后测环节与课程考核紧密联系，形成“教—学—评”闭环；混合式教学灵活、便捷，线上学习与线下教学相结合，能满足学生个性化学习需求。

5　不足与展望

本研究的创新点在于：一是构建了“知识、能力、情感”三维教学目标与评估体系，弥补了传统教学侧重理论考核的不足；二是将参与式教学的多种活动与过程性考核紧密联系，提升了教学针对性和学生自主学习能力；三是在教学内容中自然融入本土医疗文化资源，增强了内容的文化适应性。研究也反映出一些存在的问题：一是样本仅来自单一院校，需扩大多中心研究来验证其普适性；二是两组的高阶试题得分率均偏低，提示需增加高难度练习比重，以培养学生的批判性思维；三是学习小组协作中存在“搭便车”现象，需优化分组策略与过程性评价标准；四是模型框架的稳定性与教学内容开放性之间的矛盾，严格的环节划分有时会抑制即时伦理议题的深度探讨；五是教师对该模型的应用能力各异，有时会出现环节设计和衔接生硬的问题。

针对上述问题，希望从以下方面改进：一是进一步开展多个医学院校参与的大样本研究，深入探究BOPPPS模型对医学生职业素养培育的影响；二是教师可在教学中适当增加具有挑战性的案例分析与讨论，同时在平时作业和测试中合理增加高阶试题的比重，并提供详细的解题思路，以提升学生应对高阶试题的能力；三是针对小组协作问题，可在分组时考虑学生的学习能力与特长，实现优势互补，并明确小组成员的角色分工，制定合理的协作规则与评价指标，及时反馈并解决协作过程中出现的问题，以提高协作效率；四是组建跨学科教学团队，组织开展BOPPPS专项培训，提升教师对该模型的理解和应用能力。

6　结语

本研究在探讨医学伦理教育中BOPPPS模型教学实践的基础上，通过前后对照实验证实：相较于传统教学模式，在“医学伦理学”课程中应用BOPPPS，能显著提升学生的知识水平、伦理应用能力及职业价值观，并获得更高的教学满意度。该模型不仅能有效解决医学伦理传统教学的痛点，其结构化设计与“知识内化—情感认同—行为转化”的教育路径，更有助于课程教学目标的实现。但其推广也会面临一些挑战：一是该模型的应用对教师的综合能力要求较高，教师需兼具扎实专业知识与多样化教学方法的运用能力；二是参与式学习依赖丰富的教学资源，案例、视频、虚拟情境等资源的开发与更新需要多方持续投入；三是部分学生较难适应持续性主动参与的学习模式，影响教学效果。该模型的核心价值在于：导入环节能有效激发学生的学习兴趣；目标设定将可测量性与价值导向进行有机统一；前测与后测形成的动态反馈机制，有利于加强教学的针对性；参与式学习促使学生在协作中深化伦理意识及应用能力。将BOPPPS模型系统化运用到医学伦理教学实践中，在学生的知识内化、能力建构与情感升华层面实现了多维目标的协同发展。同时，这种教学模式也可为其他医学课程的教学改革提供借鉴与参考。

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基金资助

2023年度中央高校基本科研业务费专项资金资助课题“医学院校‘科技哲学’专题研究与课程思政探索”(3332023182)