自第一次鸦片战争以来，随着西方近代科学相继传入，国人自然知识结构和思想观念悄然发生转变。至新学时期，国人接纳科学的态度已从洋务运动时期器物层面的“师夷长技以制夷”逐渐转变为由“中体西用”主导的早期科学教育思想。“癸卯学制”是晚清引进西学主导思想“中体西用”的制度化落实，成为晚清新式学堂科学教学的基本遵循。自此，西方近代科学知识作为教育内容以国家意志纳入了我国学校教育体系。
在我国近代教育体制初创时期，新式教科书需求激增，科学教科书市场出现鱼龙混杂局面。在编纂体例、内容和质量方面差异较大。但当时晚清政府还不具备完全承担科学教科书编纂任务，政府只好采取多元并进、学部审查的教科书生产策略。随后，成立了学部编译图书局，兼具教科书编写和审定职能，内设审定一科，对编译图书局编译教科书的思想、内容和体例等方面加以把控，以教育宗旨为依据严格审定、规范教科书
［1］96。其中包括严文炳初译、常福元重订的《力学课编》，该书于1906年由学部编译图书局出版，其底本为英国马格讷（Philip Magnus，1842-1933）著
Lessons in Elementary Mechanics（《基础力学教程》，简称
Mechanics）。
前人关于《力学课编》的研究主要集中在文本内容分析、底本信息考证、译著出版与传播等方面，并取得丰硕成果，进一步完善了晚清科学知识的传入图景。如高俊梅
［2］重点从术语、公式和符号等文本内容角度评述该书，并分析了该书与晚清其他译著的异同；冯书静
［3］讨论了《力学课编》中关于“论势”的记述；聂馥玲
［4⁃5］论述了该书编译背景及所含术语的翻译问题；商译
［6］纠正了前人关于该书底本及作者的不准确认识。上述研究都是以译者的翻译结果（译著）为中心，考察晚清力学知识的传入，但很难刻画译者主体的翻译实践和力学知识的跨文化传播特征。为此，本文以原著与译著为研究材料，利用原译著文本对比分析法，以译者翻译实践为研究对象，从篇名、结构、顺序和语篇等方面，挖掘译者翻译实践中所采取的翻译技巧，深入分析力学知识的翻译引入特征，以此重构译者翻译背后的思想观念，以期为理解晚清“第二次西学东渐”从科学知识跨文化传播的视角提供微观实证案例。
1 底本Mechanics与译著《力学课编》
1.1 作者与Mechanics
Mechanics由19世纪英国著名政治家、教育改革家马格讷（Philip Magnus，1842-1933）
［7］编写。马格讷出生于英国伦敦高霍尔本，是家族中第一代从男爵（first baronet）。他曾先后毕业于伦敦大学学院工艺系（1863年）和科学系（1864年），在读期间成绩优异，被授予工艺和科学一等荣誉学位。
大学毕业后，马格讷对科学技术教育产生浓厚兴趣，从事一系列相关工作，并出版多部科学技术教育相关著作。其中Mechanics是一部具有广泛影响的英国力学教科书，于1875年1月出版并多次重印，是伦敦大学入学考试用书。马格讷从1892年开始对Mechanics进行重订，吸收了很多读者提出的改进建议并于1896年再版。第一版Mechanics（1875年）共有8章26课200节，内容分为Kinematics（运动学）和Dynamics（力学）两部分，Dynamics（力学）又分为Kinetics（动力学）和Statics（静力学）。第二版Mechanics（1896年）完全遵循初版叙述结构，较第一版差别在于增加了33节例题、10节单位换算。
1.2 译者及《力学课编》成书
《力学课编》先后历经两位译者翻译而成，初译者严文炳，重订者常福元。在成书过程中先后参照了Mechanics 1875和1896年两个版本。
《力学课编》初译者严文炳（1868-1920），字彬亭，福建闽侯人，天津北洋水师学堂第二届（1889年）管轮班毕业生，曾任北洋水师学堂总教习，后任京师大学堂数学教授，同时在北洋政府海军部任职
［8］18。重订者 常福元（1874-1939），字亮甫，江苏南京人，早年就读于天津北洋水师学堂，毕业后投身于图书编译及教育工作。积极推动中国近代天文学的发展并做出积极贡献
［9］9。
《力学课编》的翻译经历了曲折过程。19世纪末，严文炳将马格讷
Mechanics（1875版）
11 严文炳使用马格讷1875年初版、1891年第17次重印版Lessons in Elementary Mechanics。
翻译为《米坚律克斯课编》但未出版。由于严文炳和常福元同为北洋水师学堂毕业生，1903年严文炳将初译《米坚律克斯课编》手稿交由常福元。常福元在参考新版
Mechanics（1896年）基础上，对《米坚律克斯课编》进行了重订和增译。在重订过程中，常福元修正了底本的部分错误表述
22 如1896版底本中存在部分印刷错误，原文在“§231”中作者意欲引用前文“§179”内容，但错误书写成“§79”，译者（常福元）修正了原文的错误，将引用内容指向了对应的正确知识点“第二十四课 第六节 求数平行力之合力”；另在“§273”公式中符号“G’g3”错误印刷为“G’g”丢掉其中“g”的下角标“3”，从形式和内容上判断，翻译中常福元对以上错误做出修正，译为“午’午3”。
。重订工作对译著《力学课编》成书有重要影响，多处翻译处理都表明常福元在翻译方式上进行了学理上的仔细检验。
2 内容组织形式方面的翻译现象分析
在重订过程中，常福元从内容组织形式角度对译著定名、体系顺序、文本叙述方面做了适度调整。
2.1 译著定名问题
在译著定名上，常福元有自己独到见解，认为“Mechanics”词根是希腊文“机器”。该词由牛顿最先使用，意为“机器及制造之方法”，随时间推移，后人在描述物体运动和静止时沿用了该词。常福元指出是李善兰最早将“Mechanics”译为“重学”
33 常福元自序：“重学之名，定自海宁李氏善兰，不知所指，案李氏重学之名，即米坚律克斯之学也。”
。其实该认识并不准确，早在17世纪出版《远西奇器图说》中就已用“重学”代指“Mechanics”。至晚清中国学者对“Mechanics”的翻译有两个选项“重学”和“力学”。1888年版《物理学术语和英佛独对译字书》中“重学”指代“Mechanics”，“力学”指代“Dynamics”。到20世纪初，“力学”取代了“重学”成为“Mechanics”标准翻译，“Dynamics”被译为“动力学”
［10］79。
常福元本想将“Mechanics”译为“机学”并分为“理科”和“术科”。“理科”讨论物体的运动与受力，“术科”讨论机器制造的技术，故这两个分科应译作“机理学”和“机术学”。由于该书内容涉及物体运动及受力，依据常福元理解应定名为《机理课编》。但常福元在翻译中表现出了谨慎的态度，他认为“机理机术之名，皆自我创，不敢臆断，姑用时称，正义定名，以俟能者
［11］”，最终还是采纳当时流行译法将“Mechanics”译为“力学”。
常福元的最终翻译既避免与李善兰《重学》重名，也顺应潮流。从内容上，《机理课编》的译名方案更具合理性，但从传播效果和读者接纳角度考量，顺应学界主流采用译名“力学”也是一种权宜之策。
2.2 内容基本组织架构
在内容组织上，
Mechanics分四级，分别为“Section
44 英文并未明确称为“Section”，但在形式进行了明显的分割。
”“Chapter”“Lesson”和“§
55 §：该符号表示英文中的Article/Note，对应中文的“节”。
” 。在文本逻辑上，原著四级又可分成“结构”（structure）、“顺序”（order）和“语篇”（discourse）三个层； 其中“Section”对应“结构”层，“Chapter”和“Lesson”
66 “Lesson”主要以教学组织来划分的文本内容的单位。
对应“顺序”层，而 “§”及其组合对应“语篇”层。《力学课编》亦可分为“编”“卷”“课”和“节”四级；中英文内容组织架构之间一一对应。
2.3 结构层翻译处理
翻译中译者在内容组织上有多处改变，表现为“编”“卷”和“节”不同层的调整和删译。首先，原文“Section”标题概括了所涵盖内容的实际含义；翻译后删去了“Section”对应“编”标题，只留知识架构层次的编号“编上”“编下”，使译文各编标题失去其指称的实际含义。其次，在“编”层升级了部分内容；原文“练习题和答案”以附录呈现，在组织架构中与“课”（Lesson）同级，并未纳入与学科主体内容同级“编”层。译后，将其升级为与主体内容同一级，作为独立一编“编末”。结构上将“答案”设置为独立编，将其与“运动学”“力学”同等对待，提升了在组织架构上的层级，体现了译者对“练习题与考试题答案”的重视。最后，在“课”层，删除了前言、附题及答案和附录书评等三个附文本。显然译者认为这些附文本相较学科主体及其习题答案而言居于更次要地位。在“Section”层，译者虽然做出诸多删译和调整，但从“经典力学体系”架构上，译文与原文仍保持高度一致。
2.4 节层面翻译处理
在节层面，译者翻译中有删除、合并、拆分、增加，以及以“课”为单位对内部各节进行独立编号等现象。在数量上，将原文243节内容调整为238节，减少5节。
首先，译者完整删除了原文4节内容
77 分别为§119、§121、§142和§143四节。
，包括3节知识点和1节例题；上述被删各节均为原文“动力学”部分“机器”一章内容，属于力学中的应用类知识。其次，译者将原文12节内容合并为6节，即将相继2节合为1节； 二合一的方式有“将知识点并入例题条件”“将知识点解释（条件或应用）并入知识点”“两并列知识点合并”和“例题合并”等。再次，将原文3节拆分为6节，即将原文“§74 Measure of Impulse”（冲力的测量）拆分为“第九课 第二节 论力之击力”和“第九课 第三节 论击力之力”；将“§76 Equivalent Constant Force”（等效恒力）拆分为“第九课 第五节 察异”和“第九课 第六节 求和”；将“§97 Power”（功）拆分为“第十二课 第四节 论效”和“第十二课 第六节 论马力”。从次，增译了“第九课 第四节 综论”和“第十二课 第五节 综论功效”2节，内容为解释物理概念“击力之力/力之击力”“功/效”含义及异同辨析。最后，对节序号排序规则做出调整；原文对节进行统一编号，即从§1至§243；译文则以“课”为单位对课内各节进行独立编号，该处理方式更合当时普遍采用的传统文本编号形式。另外，译者对原著中未设标题48节增设了标题，节内具体内容与原著对应小节保持一致，使得节标题具有了形式上的统一性。
可见，无论是原文还是译文，“节”都是内容组织的基本单位，是知识体系结构的重要支撑。在节层，译者的翻译实践留下丰富的翻译现象，体现出多样的翻译技巧，改变了原著节层的形式、剔除了少量“机器”相关内容，但内容主体与原本保持高度一致，体现译者在该层的布局上仍认可作者采取的方式。
总之，在力学内容组织上，译者调整涉及诸多方面。结构上存在增加、删减和调整现象，表现为将原文部分小节进行了拆分和合并，但在内容组织架构上译文与原文保持一致。
3 语篇层面翻译现象分析
相对而言，译者在语篇
88 语篇（Discourse/Text）是指实际使用语言单位，它是交流过程中的一系列连续语段或句子所构成的语言整体。从功能上，语篇相当于一种交际行为。它由一个以上的语段或句子组成，其中各成分之间在形式上是衔接的，在语义上是连贯的。
层面的翻译改变更为显著，体现在删译逻辑证明过程、颠倒因果顺序、删除模型化前提条件、改译关于推理的表述、增译计算步骤和强化形式统一性等方面。
3.1 删减几何推理过程
Mechanics的知识点论证主要采用几何证明与计算复合方式。在原文有大量几何推导过程，中译本中多处出现破坏几何推导严密性、删减原文几何证明过程的现象。
如原文第27课225节
99 从内容角度，原文各句概括如下。［A］交代本节目的，即求在斜面上处于非稳定平衡状态物体的倾覆角。［B］物体状态（非稳定平衡）的初始化，用“重心”模型抽象化物体为几何点，物理问题物体倾覆转化为几何问题的前提。［C］画辅助线得到直角三角形，△ACF。［D］画辅助线得到直角三角形，△AGM，求两直角三角形余角相等； 利用“对顶角相等定理”给出，∠GAM=∠CAF；利用“三角形内角和定理”推出两个三角形余角相等，∠AGM=∠ACF。［E］给几何角∠ACF赋予物理含义，即斜面角，并结合物体非稳定平衡的特性，推出物体倾覆的临界条件（斜面角小于∠AGM），几何结论赋予物理含义。［F］进一步具象化为物理参数（斜面的高和底）表达的倾覆临界条件。
（如
图1）用于验证前文知识点“处于非稳定平衡态物体翻转临界条件”，对应《力学课编》“第二十七课 第十一节 设题”
1010 译文内容同样可概括为6部分。句［1］交代本节例题的目的，即求在斜面上处于非稳定平衡状态物体的倾覆角。句［2］物体状态（非稳定平衡）的初始化，用“重心”模型抽象化物体为几何点，物理问题物体倾覆转化为几何问题的前提。句［3］作辅助垂线“午己”得直角三角形，△甲丙己。句［4］作辅助垂线“午未”，直接指出两直角三角形△甲午未与△甲丙己相似。句［5］从两三角形相似，导出对应边成比例（几何演绎），再对几何参数“己甲”和“丙已”赋予物理含义，板高和板底（具象斜面参数）。整体上，是刻画物体倾覆时临界条件的物理表述。分两步，第一步几何演绎，第二步具象化为斜面参数关系。句［6］对“实例”的结果，物体倾覆临界条件，进行解释，包括全部三种可能情况。
（如
图2）。
叙述功能上原文可分三部分。第一部分交代本节目的；第二部分论证核心部分，用几何推导方式证明两个相似三角形余角相等；第三部分对几何证明结论的物理含义解释。总体上本节叙述是“物理⁃数学⁃物理”的一个学科交替过程。
叙述功能上译文亦可分三部分。第一部分为句［1］交代目的，并增译“物居于坚面之上，今将面之一端，徐徐抬起，面以极歰，论物居其面，虽极坡侧而不下滑”和“即至危险之定静”方式突出斜面属性、状态改变方式及斜面上物体状态。第二部分为论证核心，包括句［2］［3］和［4］，即作辅助垂线画两个直角三角形，增译“必经过底面之边点甲，而直垂自丙之地平线于己”，强调垂线过边点“甲”交丙午于“己”，未经推理直接指出两个三角形相似。
此处，译者叙述逻辑较作者有所改变，原文并未直接提及“两个直角三角形相似”，而是利用“两个三角形对应角相等”，即在句［B］把物体抽象为重心G，在句［C］和［D］，作辅助线得两个三角形，其中垂线所得两直角相等，两对顶角相等，故两余角相等，是一个几何证明过程。而译者翻译中未体现出几何推理过程，只有“原因”和“结果”。也就是说，译者只画辅助线得两直角三角形，直接给出结果：两三角形“必相似”，但该结论并未经逻辑证明，即没有论证如何从“原因”导出“结果”。因此，在第二部分翻译中缺失了推理步骤，破坏了原文论证结构的逻辑链条。
第三部分为句［5］和［6］，刻画了物体倾覆时临界条件的物理表述。第一步几何演绎，第二步具象化为斜面参数关系并对物体倾覆临界条件进行解释。原文只求得到物体倾覆临界条件“斜板之角必小于甲午未角”即可；而译者补充了“斜板之角等于甲午未角时静止”和“斜板之角大于甲午未角时倾覆”，进一步强化了结果说明。
从整体上看原译文叙述一致，都是“物理⁃数学⁃物理”的交替过程。但译者翻译中删除了原文部分“几何推理”论证。相对而言，译著弱化了逻辑推理过程，强化了论证的“结果”，即对物体倾覆临界条件做了进一步解释，包括可能出现的三种具体情况。可见，在语篇层面，译者弱化了几何推理过程，强化了结论的物理解释。
3.2 颠倒因果逻辑顺序
因果关系是客观存在的，原因必定在先，结果只能在后，二者的时间顺序不能颠倒。在《力学课编》语篇翻译中，多次出现因果关系颠倒的现象。如原文第29课第236节
1111 从内容角度，原文概括为如下。［A］提出物理问题，即求正方形中除对角线形成的一个三角形外其余面积的质心。［B］根据轴对称图形的性质指出多边形沿直线LM对称。［C］指出多边形质心在直线LM线上。［D］设定正方形的边长为a。［E］根据正方形面积公式和质心特性（质心处于几何中心）求得正方形面积为a2且质心为C，同理根据三角形面积公式和质心特性求得三角形面积a2/4和质心D，因此得其余部分面积为3a2/4（正方形面积减三角形面积），并设定其质心G的位置。［F］根据杠杆原理，通过数学计算求得G的位置，并对数值结果赋予物理含义。
（如
图3），其对应译文“第二十九课 第四节 设题”
1212 从内容角度，译文概括如下。［1］交代例题要解决的物理问题，即将一平方形作对角线，分得四个三角形，割去其中一个，求剩余部分的质心。［2］指出剩余部分的质心在中线庚辛上。［3］指出中线庚辛两旁图形相似。［4］设定平方形边长为“天”。［5］根据正方形面积公式和质心特性（质心处于几何中心）求得正方形面积为天2且质心为“丁”，同理根据三角形面积公式和质心特性求得三角形面积天2/4和质心“午’”，因此得其余部分面积为3天2/4（正方形面积减三角形面积），并设定其质心“午”的位置。［6］根据杠杆原理，通过数学计算求得午的位置。［7］结论，指出质心“午”的具体位置，对数值结果赋予物理含义。
（如
图4）。
叙述功能上原文分两部分。第一部分即句［A］，提出物理问题；第二部分包括句［B］［C］［D］［E］和［F］，将物理问题抽象为数学问题，通过已有规律求多边形质心“G”。
其中，第二部分利用几何和计算求合质心“G”的数学问题。其求解步骤为：首先，利用轴对称图形的性质导出多边形质心在中线LM上，并设正方形边长a；其次，据面积公式、质心特性求正方形面积和质心，三角形面积和质心，得余部面积并设其质心位置G；最后，根据杠杆原理计算得G位置。因此，原文是将物理问题转化为几何问题，利用数学方法（第二部分）求解后，对数值结果赋予物理含义。
叙述功能上译文也分两部分。第一部分即句［1］，提出物理问题并描述作图。第二部分包括句［2］［3］［4］［5］和［6］，将物理问题抽象为数学问题，对参数赋值，利用已有规律计算质心“午”位置，是推理和演算过程。第三部分即句［7］，给出结论（“答曰”）。
译文较原文有如下改变：首先，在逻辑推导环节译者颠倒了因果关系。原文中，求不规则多边形质心的前提是正方形沿LM轴对称，不规则多边形是从正方形中沿对角线取出一个等边三角形，其剩余多边形仍沿LM轴对称。由多边形轴对称，得质心在LM上。故对称是“因”，质心在轴上是“果”，先说“因”后说“果”，属于因果逻辑推理。
翻译时译者将其改译为“余形之质心，必居中线庚辛之内，因居此线之两旁者悉相似也。”即译者认为剩余图形质心必定在中线“庚辛”上是因为中线两旁的图形相似。虽相似是“因”，质心在轴上是“果”，但先说“果”后说“因”，是一种解释说明，相对而言译者更注重结果的合理性解释，而非逻辑推理。
3.3 删除模型化前提条件
模型连接现实世界与数学理论，现实世界的模型化是一种重要的科学方法，其中“必要的假设”至关重要，是现实问题模型化进而运用数学逻辑进行论证的前提。
在
Mechanics翻译中，多次删减原文模型化前提条件的表述，如Article 234例2
1313 从内容角度，原文概括如下。［A］提出实际物理问题，即求三根均匀杆构成组合体的合质心，且给出该组合体的形态为F型，组合体各部分之间的长度比例关系，并给出“实际物体”（三个杆）可转换为“几何模型”（线）的条件（均匀、直径可忽略）。实际上，将物理问题抽象为几何问题。［B］设定三根杆长度的数值和短横杆的位置（居中）。［C］依据质心特性“质心是几何中心”，则垂直杆和水平长杆的质心（g1，g2）分别居于其中心，连接g1g2，并设定竖杆和长横杆的合质心G’。［D］利用杠杆原理和勾股定理，得g1G’/g2G’=1/2；由此，确定垂直杆和长横杆的合质心位置为“G’”。［E］过G’做辅助垂线与短横杆相交g3。［F］根据三角形相似原理和质心特性“质心是几何中心”，得出源自竖杆和长横杆合质心G’的垂线，与短横杆相交于其质心g3。［G］利用杠杆原理和勾股定理，求组合体“F”质心“G”的比值关系G’G/G’g3=1/10，并对数值结果赋予物理含义。
（如
图5）。
从功能上原文可分两部分。第一部分即句［A］，提出物理问题、给出条件。第二部分包括句［B］［C］［D］［E］［F］和［G］，是将物理问题抽象为几何问题，对参数赋值，利用已有规律（公式）计算组合体合质心“G”位置。第二部分是利用几何和计算求合质心“G”数学问题。求解步骤为：首先根据句［A］中组合体长度比例关系，分别设三根杆长度；其次，据质心特性、杠杆原理和勾股定理先求其中两杆，即竖直杆和长横杆合质心“G”；再利用三角形相似原理、杠杆原理和勾股定理，求组合体合质心“G”。可知，原文将物理问题转化为数学问题求解后再做物理含义阐释。
其对应译文为“第二十九课 第二节 题喻”
1414 从内容角度，译文概括如下。［1］交代例题要解决的实际物理问题，即求三根杆构成的组合体的合质心，通过图示给出该组合体的形状，且指出组合体各部分之间的长度比例关系。［2］设三根杆长度的具体数值。［3］依据质心特性确定垂直杆和长横杆的质心（午1，午2），并设定竖直杆与长横杆的合质心为午’。［4］利用杠杆原理和勾股定理，得午1午’/午2午’=1/2；由此确证上述垂直杆和长横杆的合质心位置。［5］过午’做辅助垂线。［6］根据三角形相似原理和质心特性，得出垂线过短横杆质心。［7］再次利用杠杆原理和勾股定理，求组合体合质心的位置（“午”）及数学表达（午’午/午午3=1/9）。［8］结论（形式化）。
（如
图6）。从功能上译文与原文保持一致，但译者删减了原文与“模型化”思想相关知识。原文是将一个物理问题通过理想化模型方法抽象为数学问题，这一转化的前提是将实际物体抽象为理想化的几何“模型”。对于该例题而言，就是将三个“木杆”抽象为三个“几何线段”；该抽象处理的必要条件是“杆”必须满足均匀（uniform）且直径可略（thickness neglected）的条件。其中“uniform”是杠杆原理表达式中用“几何尺寸”代替“重量”的基本前提。这一问题的解决利用了模型化的科学思路，属于一种科学思维。
而译者翻译时删除了“uniform”和“thickness neglected”两处模型化的条件，使数学方法应用的合理性被破坏，模型化科学方法的系统性不完整，导致作者通过该语篇中的逻辑论证来训练读者科学思维能力的功能缺失。这类翻译现象在《力学课编》的翻译中普遍存在。
3.4 改译关于推理的表述
上述讨论从译者翻译实践论证了语篇论证的不同处理，体现译者在“做”的角度对逻辑论证的认识，是一种间接的翻译思想建构。下文从逻辑论证的直接表述——“说”的角度，考察作者与译者之间对“逻辑论证”的认识差异。
在
Mechanics的运动学第1章第16节有：“the student should accustom himself to reason out the solutions from first principles， and to regard the formulæ as symbolic expressions only of the processes of such reasoning.”
1515 中文表述：学生应该习惯于从第一原理推理出解决方案，并将公式仅视为此类推理过程的符号表达。
从该表述可知，作者要求学生掌握从基本原理推导结论过程，其中公式的角色只是推理过程的符号化表达。该句强调的重点是学生应掌握逻辑推理本身的“过程”，而并非其结果的表达形式“公式”。可见“推理”本身才是作者的文本叙述中心。对应译文为：“…其中有三式，最切于用，学者宜熟记之…今将此三式重演为文，以便记诵，当于学事不无小补而。”
此处译者一再强调“公式”的重要性，要求对“公式”“熟记之”，而“重演”目的还是“以便记诵”。英文重推理的“过程”，而中文重推理的“结果”（公式）。经译者翻译，原文的叙述中心从推理的“过程”明显转移到推理的“结果”。在关于推理的表述上，译者的表现与前几节翻译实践表现一致，即译者的“做”与“说”一致，都表现出了弱化逻辑推理的特点。
在语篇层面的翻译现象表明，译者的翻译实践导致原文的叙述中心发生了转移。相对而言，原文中科学知识
16、逻辑论证和知识应用
1717 知识点应用是指自然现象的解释或基于科学知识向自然求力的转化。
的叙述具有一定的内在关联，其整体文本叙述中心稳定且平衡；译者在翻译中，首先，删减了几何推理过程，破坏了逻辑论证链条的完整性；其次，颠倒了因果逻辑顺序，将“因果推理”改译为“果因解释”，同样破坏了逻辑论证过程；最后，译者删除了模型化前提条件，缺失了应用数学方法解决实际物理问题的合理性说明，这是进行逻辑推理论证的前提。前三个翻译特点（4.1，4.2，4.3）都是翻译实践“做”方面的表现，是译者翻译思想的间接展示；而第四个翻译特点（4.4），更是从更直接的“说”方面，凸显作者与译者对“逻辑论证”的认识差异；作者重论证的逻辑推理过程，具有读者推理思维“过程”的训练自觉，而译者更多强调学生对推理结果“公式”的背诵。整体上，译者的翻译实践结果导致原文的叙述中心发生了明显转移。
3.5 增译计算步骤
以上分析是围绕语篇中的逻辑推理论证展开。对译者弱化甚至剔除原文逻辑论证的原因以及译者知识内容传递方式的分析有助于更深入理解译者的翻译思想。
在语篇层面，译者除了弱化逻辑论证资源，还有意强化某些论述，包括增译计算步骤、知识来源和注重论证形式统一。如在对
Mechanics第29课第234节例题
1818 从原文内容角度，可将上述文本概括如下。［A］交代例题的目的，即求两个共轴相连圆柱体的合质心，且给出其具体参数——半径r和高h的数值。［B］给出圆柱的体积公式πr2h，并将两个圆柱体的具体数值代入体积公式。［C］依据质心特性和杠杆原理，代入两个圆柱体具体参数，得一个圆柱质心与连体合质心之距离，并对数学计算结果进行物理含义解释，其过程为“物理⁃数学（算数）⁃物理”的学科交替过程。［D］求质心方法的普遍化，即共轴二连体向共轴多连体的拓展，否则很难通过计算得出多连体的合质心，该方法的有效性大大降低。
（如
图7）的翻译时，增译了部分知识的来源，对应中译文“第二十九课 第二节 题喻”
1919 从译文内容角度，可将上述文本概括如下。［1］交代例题的目的，即求两个共轴相连圆柱体的合质心，且给出其具体参数——半径和体长。［2］根据第28课第2节可知物体质心居于物体中心，并将两长圆体质心分别命名为“午1”和“午2”，根据长圆柱体体积公式π（半径）2（高）分别求得两长圆体体积。［3］设合质心为“午”，依据质心特性和杠杆原理，代入两个圆柱体具体参数，得一个圆柱质心与连体合质心之距离，并对数学计算结果进行物理含义解释。［4］方法的普遍化，即共轴二连体向共轴多连体的拓展，否则即使用几何方法方便求出合质心，也无法轻易通过计算得出，该方法的有效性将大大降低。
（如
图8）。
从功能上原文可分为三部分。第一部分即句［A］，提出一个物理问题并对物体几何参数赋值。第二部分是论证核心，包括句［B］和［C］，将物理问题转化为数学问题，通过已有规律（公式）计算得合质心“G”，属于代数计算。第三部分即句［D］，是该方法的一般化，属于方法有效性拓展。
第二部分利用代数计算求合质心“G”。步骤为：首先介绍规则均匀物体的质心为该物体几何中心；其次将两圆柱体进行理想化处理，即假设两个圆柱体轴对称且内部密度均匀，故用体积代替质量带入杠杆原理计算；最后利用圆柱体积公式和杠杆原理，得圆柱质心（g1）与连体合质心之距离等于二分之一圆柱高，故合质心在两圆柱体接触面上。
其中，作者省略了4部分内容：（1）均匀物体质心为物体几何中心；（2）圆柱体的理想化操作；（3）组合体质心是其平衡点，满足杠杆原理条件；（4）对代数运算结果的几何含义解释。
从功能上译文亦可分为三部分。第一部分为句［1］，提出问题并给物体几何参数赋值。第二部分句［2］和［3］为论证核心，用代数计算合质心“午”位置。第三部分为句［4］，使方法有效性一般化。
原译文存在两处差异。首先，译者在句［2］增译知识来源“草曰…各体之质心，应居各体之中心，今名之曰午1，与午2”。指出质心在物体几何中心，增译了知识来源“准前课第二节”。该知识点在原文出现多次，可以认为是已经掌握知识。而译者的增译在一定程度上降低读者的阅读难度，体现了译者的“读者意识”，增强了中译本的可读性。
其次，增加了计算步骤，将原文“the distance g1g2=7 inches”改译为“而午1午2为3+4”。据增译“质心处于物体几何中心”，“3”和“4”分别为两圆柱体高“6”和“8”一半之和，故为两圆柱体质心的距离为“3+4”；此外，本节需要利用质心特性和杠杆原理计算，译者还补充了质心距离和体积之间的公式“午午1/午午2=72π/96π”。即在作者省略的四部分内容中译者增译了（1）（3）。同样，这些计算步骤的增译完善了计算过程，有效降低了阅读难度。在《力学课编》该现象并非个例，整个翻译中译者多次增译了知识的来源。可见译者非常重视计算环节完整性，与弱化逻辑推理过程完整性，形成了鲜明对照。
3.6 强化形式统一性
在语篇层面，译者另一翻译特征是强化了表达形式统一性，表现为改变数量表述形式和增译文本格式。
首先，翻译中译者改变了数量关系表述形式，使部分表述更加严谨，如4.5中：将“g1g2 and divide it in G’， in the ratio of 1 ： 2”改译为“使午’午1之待午’午2，有如一之待二”；“Mark off 1/10 of g3G’from G’”改译为“分午’午3于午，使午’午之待午午3，有如一之待九”。
原文是以文字形式表示合质心G’相对位置，不结合图式很难确定合质心位置；而译者改译为数学化表达形式，合质心位置可唯一确定。译者的表述形式，使参数关系的表达更精确。
其次，译者在“例题”始末分别增加了“草曰”“答曰”。这是一种异于英文的一种书写格式，提示计算开始用“草曰”，表述计算结束用“答曰”。“草曰”“答曰”两个格式化提示词，使读者更明确论证文本的范围界定。译者的翻译强化了数学计算和计算的形式统一。这一特征在中国传统数学文本中表现得格外突出。如《算经十书》在例题演算中，注重格式统一性，其步骤包括“设问”“草曰”和“答曰”三部分。翻译中译者采纳了传统数学文本的例题演算格式的后两步“草曰”“答曰”，且严格执行。即使在第29课第2节“题喻”结果不需要解释可忽略情况下，译者仍保留了“答曰云云”这种并无实际含义的文本格式，保证译文例题具有完整统一演算形式。
最后，译文统一了数学表述形式。如在4.5中，原文求竖直杆和长横杆合质心“G’”时用“g1G’/g2G’=1/2”表示，即用线g1g2“局部之间的比例”表示质心“G’”的相对位置；而在求组合体合质心“G”时用“G’G/G’g3=1/10”表示，即用线G’G的“整体与局部的比例”表示组合体合质心“G”相对位置；两个质心“G”和“G’”的相对位置表述在数学形式上不统一。
译文在求竖直杆和长横杆合质心“午’”时，用“使午’午1之待午’午2，有如一之待二”；在求组合体合质心“午”时，用“分午’午3于午，使午’午之待午午3，有如一之待九”。即原文中对两个质心的相对位置的数学表述形式并不统一，一个采用“局部之间的比例”，另一采用“整体与局部的比例”；译文中两处质心数学表达方式均采用“局部之间的比例”，在形式上形成了统一格式。可见，译者不仅在论述整体格式上注重形式统一，在比例关系的数学表达上也强调形式一致性。
从论证角度看，原文同时采用了逻辑推理、数值计算两种方式或两种论证的组合形式；而译著中逻辑论证方式被破坏，而数值计算方式得到一定程度的强化。
4 结论
综上可知，译文在不同逻辑层面都充分展现了译者翻译的主观能动性。
首先，关于Mechanics的翻译译者与重订者都有自己独到见解。起初严文炳在该书初稿以“米坚律克斯”音译Mechanics。该翻译方式能摆脱文化束缚，快速地引进新知识，使“米坚律克斯”迅速融入传统知识。但弊端是丢失Mechanics的文化和历史背景，导致中英术语的含义偏差很大。而常福元虽对Mechanics中译有不同认识，但出于求稳心态，采取权宜之计顺应学界潮流以Mechanics子学科的含义“力学”代替“Mechanics”。该定名方式的影响一直持续到现今物理学。
第二，两位译者在知识组织形式上做了诸多调整，包括删除“编”标题、提升“习题”在内容架构的层次和删除部分附文本。但在内容基本组织架构上原译文具有一致性。因此，可以认为从“经典力学体系”架构上，译者高度认可作者的组织方式。
第三，在语篇层面译者留下的翻译现象最为显著，从论证角度可分为两类。第一类是弱化了逻辑论证：（1）删译了逻辑证明过程，弱化逻辑论证；（2）颠倒因果，将原文因果推理改为对结果的解释说明；（3）删除模型化前提，去掉了方法应用合理性，弱化了模型化科学方法的关注；（4）改译关于推理的表述，从“说”的维度弱化了对逻辑论证的认识和态度。但从第二类计算角度，译者使计算得到了有效强化，包括采取增译步骤和规范计算格式的统一性。因此相对而言，在语篇层面译者与作者的认知差异最为突出。
第四，对译著的分析多从教科书属性出发，考察译者在知识辩护语境的翻译实践，试图理解译者科学教育观念和科学知识传播思想。整体上，译者打破了原文几何推理和数值计算相结合的论证方式，中译本在很多方面和程度上都弱化了逻辑论证，强化了计算，叙述中心从逻辑论证向计算偏移。可以说译者的翻译在科学知识的辩护语境中，破坏了原文的逻辑论证链条。
第五，逻辑具有双重功能，既是论证的主要手段，也是科学发展的辅助工具。逻辑思维是发现语境的重要智力资源，因此，从发现语境看，译者的翻译影响是消极的。中译本中逻辑论证的缺失会导致读者丧失逻辑思维能力训练。从知识发现和辩护全语境考虑，中译本与原本的叙述中心并不完全重叠，发生了向辩护语境的倾斜。这种叙述不平衡的表现折射出译者与作者在科学观、科学教育观及科学论证观念的差异。
最后，科学知识的翻译引介对我国近代科学教育与普及具有重要意义，是推动国人近代自然知识转型的重要渠道。从西方近代力学的视角审视，翻译传入我国的科学知识呈现出缺失逻辑知识的显著特征。在辩护语境下，翻译特征表现为逻辑论证的缺失；在知识产生语境下，翻译特征体现为科学知识再生资源的丢失。在此翻译引介方式下，《力学课编》读者所接受到的科学知识，其结构缺失逻辑论证意识和科学方法，这不仅不利于近代科学教育的发展，还可能制约科学技术的进步。晚清科学译著是近代自然知识转型的知识载体和重要依据，其翻译中表现出的典型特征，值得当下科学教育界认真反思，对今后科学教育与普及仍具有重要的借鉴意义。
国家社会科学基金资助项目“晚清对西方物理实验知识的翻译与会通研究”(1840-1912┫┣21XZS025)
内蒙古师范大学研究生科研创新基金资助项目“严文炳译《力学课编》的翻译与会通研究”(CXJJS22144)
京公网安备11010202008535号
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