“现代教育技术”作为高校教师教育专业的一门公共基础课，对于师范生信息技术应用能力的职前培养具有非常重要的意义。一方面，近几年师范生来源更加多样化，学习者也呈现层次不同、起点不同、类型不同、需求不同等特点，导致教学内容难以满足师范生的个性化需求。另一方面，整个教师教育领域对师范生信息技术应用能力的重视程度不够。人们把中小学教师信息技术应用能力培养的侧重点放到了职后培训。这一点从新乡学院“现代教育技术”课程的学习从32学时被压缩到16学时，也可窥见一二。因此，教学内容如何更好地适应师范生个性化需求，以及如何在有限的学时内帮助师范生在职前做好信息技术教学应用的准备，成为高校“现代教育技术”教师亟须解决的关键难题。
极简教育技术源于20世纪60年代兴起的一个艺术派系——极简主义。该派系的核心是简单、实用、有效
[1]。黎加厚
[2]认为，最早使用“极简教育技术”这个概念的是《马九克极简教育技术丛书》，意指对原有的教育技术进行整合创新，去除可有可无的框架，抓住根本要害，形成少而精的内容。极简教育技术是指在学校教学工作中，倡导师生使用方便、实用、易学、易用，能够有效提高工作学习效率的技术。其三大特点是掌握简便、解决问题、提高效率
[3]。然而，焦建利
[4]认为所谓极简教育技术，就是那些对一线教师和广大学生来说，是学得会、用得上的，能提升一线教师专业发展和广大学生劳动创造性的教育科技。极简教育技术的出现为“现代教育技术”关键问题的解决提供了新的思路。
目前，极简教育技术理论的实践应用，视角多集中在教师信息技术应用能力的职后培训
[5-7]。关于极简教育技术思想在师范生信息技术应用能力职前培养的探索还比较鲜见。基于此，笔者拟从“现代教育技术”课程入手，以极简教育技术的思想为指导，以“学习通”为数字化学习平台，构建以课程教学方法改革、教学内容创新以及评价方式探索为一体的课程教学改革新思路，为提高课程教学效果、学生创新与实践能力等奠定坚实基础。
1 “现代教育技术”课程教学的四大矛盾
“现代教育技术”公共课在新乡学院有悠久的建设历程，教学团队积累了较为丰富的教学经验，在指导思想、教学内容、课时分配等方面进行了多次改革，但目前该课程的教学仍面临以下几个问题。
1.1 教材内容庞杂与学时有限的矛盾
“现代教育技术”课程的开设对象是各专业的师范生，其主要目的是对师范生的信息素养和现代教育技术应用能力进行职前培养。但是，目前市面上的课程教材大多并非专门针对师范生量身定做，而是由国内教育技术专业开设的若干课程浓缩而成。以某“十一五”国家规划教材《现代教育技术》为例，其所涉及的范围从教育技术的基本概念和历史沿革到教育技术应用的理论基础；从信息化教学环境到多媒体辅助教学；从开放教育资源到远程教育；从教学设计到教学评价；既有相当数量的理论知识，又有十分广泛的实践和实训体系。据研究团队调查，其他高校的师范专业“现代教育技术”课程学时一般在32~48个学时，而新乡学院的“现代教育技术”公共课仅有16个学时。
1.2 教材内容陈旧与技术更新的矛盾
“现代教育技术”课程长期以来一直受到“持续性陈旧”问题的困扰。由于信息技术的快速发展，一方面人们很难“确定”师范生应该具备的信息技术应用知识和技能的范围。同样，人们对信息技术应用能力的认识也会受到已出现的技术、技术不断变化的特点进而需要新的技能和应用两方面的影响。因此，人们对师范生应该具备什么样的信息技术应用能力的看法更多是一种回顾式的。这一问题也体现在课程所用的教材上。例如，新乡学院2022—2023学年所用的教材内容——“关于动画素材的采集与制作”，提到了Flash，但目前大部分的浏览器都不支持播放SWF格式的Flash动画。伴随着时代变化和技术的飞速发展，新理论、新技术、新软件会不断涌现，要想时刻保持对技术应用的热情，这对教师和学生都有巨大的挑战。
1.3 用人单位高期望值与学生低意愿的矛盾
作为中小学教师以及幼儿园教师队伍的新鲜血液和重要储备力量，人们期望师范生在完成教师教育、进入教室之前已经知道如何利用信息技术达成教学目标、支持学生的学习。但从已有的调查数据来看，师范生信息技术应用的准备和意愿仍低于预期。例如，仅有43％的教师对“使用信息技术工具”有充分准备
[8]；认为非常有必要利用信息技术优化课堂教学的师范生占比为36%
[9]。课题组在研究准备阶段曾对一个班52名学生的信息技术应用能力展开了调查。结果显示，52名学生在“意识态度”层面的单题平均得分为2.87；在“技术环境”层面的单题平均得分为2.47；在“信息责任”层面的单题平均得分为2.76；各层面的单题平均得分均介于2~3分（不符合和一般之间）。对相关的教师访谈也印证了这一结论。接受访谈的X小学的S老师提到：“学生最起码能制作最基本的课件吧，不管是图片，还是音频、视频，起码能做个PPT吧……我发现咱有些来实习的学生连幻灯片放映都搞不定，有时候它设置成‘自动切换’，个别实习生只能干看着。”
1.4 学生主动学习与被动学习的矛盾
虽然已有的课程内容很全面，但主要关注的是技术，诸如多媒体教学、微课、慕课、大数据、人工智能等，而忽视了是谁在使用这些技术，他们为什么需要这些技术，以及如何才能使用好技术等。因此，“现代教育技术”公共课的设计者往往将他们认为学生应该掌握的基础知识、基本技能，一股脑塞给学生。这有点类似于，人们考虑的是“东西是否有用”，由此在家里收藏了很多东西，而不考虑这些东西“我现在或以后是否要用到”。进而导致学生对课程内容兴趣不足，课堂活动的参与度偏低；课程内容难以满足学生的个别需求，学生课程学习的获得感偏低。
2 基于极简思想的“现代教育技术”课程教学改革设计
2.1 课程学习内容的精简和按需分层
极简教育技术在课程改革中的应用意味着不要把所有可能在教育教学中的技术都作为学生的学习内容。学习内容太多反而会使学生对技术产生厌恶感和恐惧感。因此，首先要在有限的16学时内，精简、凝练核心的学习内容，以保证学生掌握基础的知识、能力和核心素养，能胜任职后的教育教学工作；其次，改变过去各专业统一内容的课程模式，探索并推行“按类按需分层”“学习内容短小”“课程内容实用”“学习者自定航向”“种类丰富”的课程教学内容改革，以满足学生个性化发展的需求；最后，通过整合“现代教育技术”已有教育教学资源，构建以学习通为平台的数字化教学环境，开发、收集、组织一批丰富的、能够满足“按类按需分层学习”的信息资源，形成网上教学资源库。
2.2 创新学习方式提高学生的获得感
获得感被一些学者作为衡量学生课程学习效果的指标，强调学生自身在认知、情绪、能力方面的需要，在课程学习中得到满足后产生的一种积极的主观感受，亦能更好地体现过程性评价的理念
[10]。因此，结合师范生职前学习和职后发展的特点，课题组开展了探究式、快闪式、拼团式等学习方式的应用研究，以提高学生的课程学习获得感，从而提高学生学习的主观能动性。
2.3 基于证据的课程学习效果评价体系
改革过程中借鉴“微能力认证”的基于证据思路，构建以学生学习效能为基础，注重能力表现的课程学习效果评价体系，即学生经过一个层级的学习、完成一个作品、获得一定积分。此外，建立“基础能力+学生自定航向+综合应用能力”相结合的考核方式，将常态化、探究性、综合测评等作为重要考核形式，纳入课程学习效果评价体系。
3 基于极简思想的“现代教育技术”课程教学改革实施
2022年9月起，课题组对“现代教育技术”公共课开展了两轮的课程教学改革行动研究。
3.1 基于极简思想的“现代教育技术”指导思想改革
针对课程存在的上述问题，课题组提出了“以极简教育技术为宗旨、以能力培养为核心，以分层和项目为基础，以形成性评价为手段”的改革指导思想。
“以极简教育技术为宗旨”即将“以人为本、至简为纲、逆向设计、行动为要”作为课程内容设计的宗旨
[3]。所谓以人为本，就是要确立“人”的主体地位，明确教师和学生的身份定位。作为教师，要教会学生使用新技术的时候，教师的角色就是教学设计师，要以学生的需求作为判断取舍的依据。如果教师对新的技术也不熟练，那么教师首先要做好学习者，当好学生，然后才做教师，做设计者。至简为纲简单来说就是要贯彻极简主义所倡导的“少就是多”“小就是大”“简洁即美”的理念，做适当的减法，凝聚学生学习的重点，把长处做到极致。“以能力培养为核心”主要体现在教学内容改革部分。“以分层和项目为基础”主要体现在教学方法改革方面。目前，新乡学院“现代教育技术”的授课环境主要为计算机网络教室，硬件环境为多样化教学方法的探索提供了良好的基础。
3.2 基于极简思想的“现代教育技术”课程内容改革
3.2.1 按需分层的师范生信息技术应用能力提升项目设计
针对前面提及的教学内容体系问题，首先解决的关键问题是师范生信息技术应用能力培养分层模型的建构。为了建构这一模型，课题组在2022 — 2023第一学年第一周对新乡市65名中小学教师进行了调查，结果如
表1所示。尽管在进行问卷调查时，“线上和线下混合教学”排在第一，但考虑到调查所处的时间段刚好处于疫情防控影响范围较大的时期，网上教学较为普遍，因此，课题组建构模型时将线上和线下混合教学的顺序进行了调整。
在中小学教师使用技术支持教与学的频度排序基础上，结合教师信息技术应用能力发展模型和师范生信息技术应用能力培养目标导向，并考虑到师范生和新手教师的特点，构建了按需分层的师范生信息技术应用能力提升项目模型（如
图1所示）。
按需分层的师范生信息技术应用能力提升项目模型，第一层是让教学资源为我所用，这也是所有师范生最基础的教学技能，包括基本教学资源的查找和管理、图文资料的极简处理。第二层是PPT课件设计。作为教师日常课堂教学使用频率最高的应用，其制作的教学类PPT课件质量如何，将直接影响到每一节课的效果。考虑到中小学多媒体教学环境一般包括简易多媒体教学环境与交互多媒体教学环境两大类，面向全体学生的课程学习主要集中在第一层和第二层的项目，基本可满足多数师范生职后日常教学的需求。对第三层及以上的内容有兴趣或需求的同学，可以利用学习通平台，自行探索学习。
3.2.2 “现代教育技术”课程内容修订方案
完成模型建构之后，在文献研究和团队研讨的基础上，本着既尊重师范生这一群体的现有认知基础，同时兼顾与职业能力的衔接原则，通过将《中学教育专业师范生教师职业能力标准 （试行）》、《小学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》中与信息技术应用的相关内容与教学内容进行对照，根据“以能力培养为核心”的原则，提出初步的“现代教育技术”教学内容修订方案。经过第一轮的反思总结，最后总结提炼出由4个必修、4个自选组成的“现代教育技术”实训内容体系。4个必修实训包括教学资源的查找和管理、图文资料的极简处理、如何让PPT设计出彩、初识交互式电子白板。4个选修实训包括与众不同的演示设计、音视频资源的极简处理、动画资源的极简制作、使用App和小程序以及电子白板促进课堂互动。在设计具体项目时，要贯彻演示、验证性活动与设计、综合性活动相结合的思想。例如，让学生选择一个与自己专业相近的主题，在进行教学设计的基础上，搜索教学所需的各类资源，并选取简单工具进行处理，最后整合到教学中。
3.3 基于极简思想的“现代教育技术”课程教学方法改革
基于极简思想的“现代教育技术”课程教学方法改革主要包括3个方面。
3.3.1 学生自定航向学习
《中小学教师信息技术应用能力标准》中对教师应该具备的能力是较为全面的，但与在职教师相比，师范生的课堂教学经验较为缺乏。因此，他们对信息技术在课堂中的具体应用是缺乏感知的。因此，课题组教师在实施“现代教育技术”课程的过程中，初步探索了自定航向的教学策略。
自定航向的前提是聚焦学生当前的实际需求。因此，教师在课堂教学中引导和启发学生在学习过程中专注学习目标，聚焦自己想做好的一件事情，舍弃无关内容。例如，在实施实训内容“如何让PPT设计出彩”这一模块时，学生刚好在进行试说试教的训练。结合这一背景，课题组教师首先展示了河南省师范生教学技能比赛获奖学生的视频，然后在此基础上，根据学生需求灵活调整教学内容。再如，有的学生对大赛获奖选手的PPT背景感兴趣，有的学生对其中的图表感兴趣，还有些学生想知道其中的动画是如何控制的。而PPT中动画的设置则涉及到了教学大纲中第五章的内容，选择探索这一主题的学生则可以自行开始这一模块的学习。学生选择了自己感兴趣的方向之后，教师借助“学习通”平台，让学生围绕自己的目标探索性学习PPT设计相关的技术，并最终通过学习成果（结合自己的说课稿，完成说课课件）的输出，实实在在地提升个人的获得感。
3.3.2 “快闪式”教学法
快闪式教学法是指教师根据教学目标，创设或模拟一种真实情境，让学生在较短的时间积极参与的群体性学习活动。通过学生的参与式、体验式、快闪式学习和群体互动交流，从而获得知识建构、技能提升、问题解决和情感共鸣
[6]。快闪式教学法具有教师讲授时间较短、教学内容简约、内容数量少而精等特点。因此，针对现代教育技术更新快，手机App日益丰富的特点，课题组教师初步探索了快闪式的教学方法。例如，教师在实施实训内容“如何让PPT设计出彩”这一模块展示本节课的学习成果活动环节时，学生很快就发现，某小组展示的幻灯片背景图中间有一条红色的线条。因此，教师利用下课前的5 min快速演示这一问题的解决方案。例如，直接插入一个矩形，并利用取色器给矩形填充和背景同样的颜色。随着学习的逐步深入，也可以请在某一方面有经验或特长的学生来讲解。
3.3.3 “拼团式”的学习模式
为了在有限的课时内，最大限度地满足学生的多样化需求，课题组借鉴社交电商“拼多多”的理念，自选实训模块允许学生采用拼团的方式进行内容模块的报名。在规定时间内，学生可以在某一主题下新增内容模块邀请他人加入学习，或直接参与他人创建的内容拼团，教师也可以根据教学大纲提前设置好要拼团的内容。拼团成功后，学生可以组建微学习共同体，对共同感兴趣的内容模块开展学习，如成员分享学习心得、解决彼此的问题等。
以“音视频的极简处理和创作”这一层次为例，课题组教师课前利用“学习通”中讨论的词云功能进行需求和情况调查。调查结果为下一课时的学习内容设定作依据。
图2是利用“学习通”的“讨论”活动词云功能生成的学生对“音视频的极简处理和创作”的初步需求情况。然后，简单利用“学习通”的讨论回复功能，根据回帖数量（4人起拼），共组建了包括音视频的截取和合并、音视频的压缩和转码、数字人播报短视频、快速制作图文微课、制作录屏类微课等8个主题，供学生以学习共同体的形式自主探索。
3.4 基于极简思想的“现代教育技术”课程评价改革
学习评价具有激励、反馈、鉴定和诊断的作用。目前，基于极简思想的“现代教育技术”课程学习评价的改革探索主要集中于考核形式和评价工具的改革，以及学习获得感的引入。
3.4.1 过程性考核形式及占比
该课程学生学习的评价注重课堂教学的延伸。根据学校学业考核的管理办法，虽然平时成绩占总评成绩的比例仍为60%，但进一步丰富了过程性考核的类型。过程性考核的内容具体包括课后作业、课堂表现、自主学习等。其中，课堂表现按照“学习通”设置的签到次数、投票、随堂测验、讨论活动以及课堂提问等累计课程积分，按12%折算成总评成绩。
3.4.2 评价工具的精细化设计
课题组在第一轮的行动研究中发现，该课程过程性评价的部分评价工具设计不够严谨，可操作性不强，容易导致教师在评分过程中存在一定主观性的偏差。因此，课题组引入了评价量规的使用，整理并改编了一系列的评价量规。如PowerPoint作品评价量规、动画作品呈现自我评价表、微电影评价表等评价工具。每个评价工具针对不同的评价内容，并设计了细化的评价项目和评价标准。
3.4.3 学习效果强调客观“获得”与主观“感”的综合
以往对学生的学习效果进行评价时，多侧重在学生的学习成绩。虽然也对学生的课程满意度进行了调查，但满意度则更多依赖于学生主观的感觉和自我报告的真实性。因此，课程学习评价改革借鉴了获得感的概念，并使用4点李克特量表对学生的学习体验（如，想到在“现代教育技术”课程中的收获，我感到满足）和学习获得（我觉得自己在未来工作岗位中的竞争力有了提高）进行了调查。两个维度的均值均在3分以上，视为正向认知趋向。
4 结束语
总之，经过基于极简思想的“现代教育技术”课程教学改革研究与实践，课题组在课程改革指导思想上取得了一定的共识，对后续课程的深入改革也有了更清晰的认识，但针对本轮教学改革研究与实践还存在着诸多问题。因此，课题组建议“现代教育技术”公共课的课时至少应增加至32个学时；后续教学大纲的修订应将2023年新发布的《教师数字素养》作为重要参照之一；完善课程学习获得感的调查工具；实施MOOC和SPOC结合的混合式教学模式，以支持不同学生的分层学习。只有不断地探索实践，才能进一步切实提升师范生的培养质量，为数智时代的教师教育高质量发展奠定坚实的基础。
2022年度新乡学院教育教学改革研究与实践项目“基于极简思想的‘现代教育技术’课程教学改革研究与实践”(2022-52)
河南省2024年教师教育类省级优质课程建设项目“现代教育技术”(2024-46)
京公网安备11010202008535号
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