基于知识转化模型的心脏磁共振技术扫描教学方法研究

Research on the teaching method of cardiac magnetic resonance scanning technology based on knowledge transformation model

摘要

目的 探讨基于知识转化模型在心脏磁共振扫描技术教学方法中的应用效果。 方法 选取首都医科大学宣武医院2020 — 2022级医学影像技术专业64名本专科生作为研究对象，将每一学年的学生随机分为试验组（n=33）和对照组（n=31）。对照组实施传统教学方法，试验组实施知识转化模型教学方法。比较两组学生的学习成绩、学习时长，以及对教学质量的自评和带教教师的教学评价。 结果 试验组在心肌组织特征识别上的学习时长低于对照组［（2.2±0.1） h vs. （2.5±0.2） h，t=2.958，P=0.001］；试验组各项测试成绩得分均高于对照组，即扫描定位［（8.9±0.5）分 vs. （8.6±0.4）分］、心脏结构与解剖标注［（9.2±0.9）分 vs.（8.2±1.2）分］、CMR后处理评分［（8.6±0.9）分 vs. （7.7±1.2）分］、整体流程把控［（9.1±1.5）分 vs. （6.9±1.3）分］、心肌组织特征识别［（8.9±2.1）分vs.（8.4±1.8）分］，均P<0.05；试验组在扫描定位和整体流程把控上的学时比低于对照组，即扫描定位［（5.4±0.1）分/h vs. （5.9±0.1）分/h］、整体流程把控［（8.3±1.0）分/h vs.（13.0±1.3）分/h］，均P<0.05；而试验组在CMR后处理和心肌组织特征识别上高于对照组，即CMR后处理 ［（3.9±0.6）分/h vs. （3.5±0.7）分/h］、心肌组织特征识别［（4.0±0.6）分/h vs.（3.4±0.4）分/h］，均P<0.05。试验组在CMR技术感兴趣程度［（9.3±0.5）分vs.（ 8.2±0.3）分］、独立操作全部CMR扫描流程［（8.5±0.4）分 vs.（7.9±0.3）分］、阅读CMR领域前沿文献［（9.1±0.6）分 vs. （7.2±0.5）分］、提升学习效率［（8.6±0.6）分 vs. （8.2±0.6）分］，以及对教学模式满意程度［（9.5±0.7）分vs.（9.2±0.5）分］的学生自评分结果高于对照组，均P<0.05；同时，试验组在带教教师评价环节中的8项指标得分高于对照组，即对CMR技术扫描学习热情 ［（8.5±0.6）分vs. （7.7±0.4）分］、自主学习积极性 ［（8.0±0.5）分vs. （ 7.2±0.4）分］、掌握CMR操作基本原理和相关理论［（7.5±0.3）分vs.（6.5±0.7）分］、分析CMR扫描策略的能力［（8.2±0.4）分 vs. （6.0±0.5）分］、理解CMR技术前沿文献［（8.1±0.9）分vs.（7.5±0.6）分］、主动关注CMR领域高水平技术进展［（7.7±0.5）分vs. （5.0±0.2）分］、给予专业且系统的指导［（8.9±0.6）分 vs.（8.5±0.6）分］、对现阶段CMR 教学模式非常满意［（8.2±0.7）分vs. （8.0±0.4）分］，均P<0.05。 结论 知识转化型模型教学法可激发学生自主学习的能动性，与传统教学模式相互补充，适度交叉，可凝练出最佳教学策略。

Abstract

Objective To explore the application effect of knowledge transformation model in the teaching method of cardiac magnetic resonance scanning technology. Methods A total of 64 undergraduate and junior college students majoring in Medical Imaging Technology from Xuanwu Hospital of Capital Medical University from the class of 2020 to 2022 were selected as the research subjects. Students of each grade were randomly divided into the experimental group (n=33) and the control group (n=31). The control group implemented the traditional teaching method, while the experimental group used knowledge transformation model teaching method. The academic performance, learning time, self-evaluation of teaching quality and teaching evaluation of the teachers of the two groups were compared. Results The learning time of the experimental group in myocardial tissue feature recognition was shorter than that of the control group [(2.2±0.1) h vs. (2.5±0.2) h, t=2.958, P=0.001]. The scores of the experimental group in various tests were higher than those of the control group, namely, scanning positioning [(8.9±0.5) vs. (8.6±0.4)], cardiac structure and anatomical annotation [(9.2±0.9) vs. (8.2±1.2)], CMR post-processing score [(8.6±0.9) vs. (7.7±1.2)], overall process control [(9.1±1.5) vs. (6.9±1.3)], and myocardial tissue feature recognition [(8.9±2.1) vs. (8.4±1.8)], all P<0.05. The learning time ratio of the experimental group in scanning positioning and overall process control was shorter than that of the control group, namely, scanning positioning [(5.4±0.1)/h vs. (5.9±0.1)/h], and overall process control [(8.3±1.0)/h vs. (13.0±1.3)/h, all P<0.05; while the CMR post-processing score and myocardial tissue feature recognition of the experimental group were higher than those of the control group, namely, CMR post-processing score [(3.9±0.6)/h vs. (3.5±0.7)/h], and myocardial tissue feature recognition [(4.0±0.6) vs. (3.4±0.4)], all P<0.05. The self-assessment results of the students in the experimental group were higher than those in the control group in terms of interest in CMR technology [(9.3±0.5) vs. (8.2±0.3)], independent operation of the entire CMR scanning process [(8.5±0.4) vs. (7.9±0.3)], reading of cutting-edge literature in the field of CMR [(9.1±0.6) vs. (7.2±0.5)], improvement of learning efficiency [(8.6±0.6) vs. (8.2±0.6)], and satisfaction with the teaching mode [(9.5±0.7) vs. (9.2±0.5)], all P<0.05. At the same time, the experimental group had higher scores in 8 indicators in the evaluation of teachers than the control group, namely, enthusiasm for learning CMR technology scanning [(8.5±0.6) vs. (7.7±0.4)], enthusiasm for independent learning [(8.0±0.5) vs. (7.2±0.4)], mastery of the basic principles and related theories of CMR operation [(7.5±0.3) vs. (6.5±0.7)], the ability to analyze CMR scanning strategies [(8.2±0.4) vs. (6.0±0.5)], the ability to understand the cutting-edge literature on CMR technology [(8.1±0.9) vs. (7.5±0.6)], actively paying attention to high-level technological progress in the field of CMR [(7.7±0.5) vs. (5.0±0.2)], providing professional and systematic guidance [(8.9±0.6) vs. (8.5±0.6)], and being very satisfied with the current CMR teaching mode [(8.2±0.7) vs. (8.0±0.4)], all P<0.05. Conclusion The knowledge transformation model can stimulate students’ initiative in self-learning, complement and moderately intersect with the traditional teaching mode, and condense the best teaching strategy.

Graphical abstract

关键词

知识转化模型 / 心脏磁共振 / 教学方法 / 传统教学

Key words

knowledge transformation model / cardiac magnetic resonance / teaching method / traditional teaching

心脏磁共振成像（cardiac magnetic resonance imaging, CMR）无电离辐射，可“一站式”采集并获得包含心肌结构、心脏功能、组织特征、血流灌注等丰富的影像信息，在心脏疾病诊断、危险分层和预后评估中具有独特价值^[1-2]。基于CMR的技术扫描流程已获得专家共识认可^[2-3]，以临床路径方式进行推广。然而，CMR的扫描过程需医技人员将磁共振序列要求与患者耐受特点紧密结合，因而受到技术普及和教学规范等因素限制^[4-5]。知识转化循证模型来源于循证护理学范畴，分为知识合成与知识应用两个阶段，旨在将循证实践模型清晰、简洁地呈现在教学课堂中，对学生掌握扫描技术步骤具有可操作性的指引^[6-8]。借鉴知识转化模型（knowledge-to-action， KTA）架构，笔者将传统课堂教学内容辅以知识创建和知识实践两大循环结构，彼此相互作用，相互补充，对首都医科大学宣武医院医学影像技术本科生心脏磁共振技术扫描教学方法进行改进。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

选取2020年8月— 2023年6月首都医科大学宣武医院实习的医学影像技术专业64名学生作为研究对象。每一学年的学生在当年以随机数字进行编号后分组，形成试验组（n=33）和对照组（n=31）。此次研究经医院医学伦理委员会批准，研究对象均对该研究知情同意。

1.2 教学方法

1.2.1 对照组

对照组以教师授课为主导，教师用传统多媒体 PPT 教学模式讲述教学内容，学生笔记记录。随后学生进入临床实操，在当班技师指导下学习心脏磁共振扫描操作。对照组教学基本内容：①共同收集25例缺血性心肌病患者的CMR影像资料。②课堂教学掌握CMR扫描定位。③理解CMR“一站式”多序列原理及应用。④学习心功能后处理技术。⑤独立完成CMR扫描、后处理等全部流程，参加学习后测试。

1.2.2 试验组

试验组教学内容严格遵照模型标准，将知识转化视为一个动态的循环过程，包括知识产生和知识应用两个重要环节^[9]。其中，知识产生环节包括知识查阅、知识整合、知识产出三个步骤。具体内容为：首先，带领学生按“6S”模型检索指南网站和数据库，加深学生对心脏磁共振扫描技术原理的认知，了解临床应用研究的不足，从而制定扫描方案；其次，需要学生自主学习采用科学、严谨的方法对知识进行系统的评价、遴选、整合，并将其转换为简洁明了、可操作性强的具体执行策略；最后，形成最有效、最符合利益相关人群需要的知识产出^[10]。

以上述内容为教学基础，试验组同样收集25例缺血性心肌病患者的CMR影像资料，与对照组保持一致，并参加学习后测试。知识应用环节则旨在促进知识向实践转化，教学内容偏向于确定问题、解决问题所需知识的查阅，将自查自学到的内容引入临床实际工作，评估影响阻碍CMR流程推进、图像质量的相关因素^[11]，选择、裁剪、实施干预策略，在教学闭环中检测知识应用的真实价值，形成教学成果评价，最终持续改进。以上描述的具体步骤循环往复，如图1所示。

教学流程分两部分，包含知识创造过程循环（如图1上部虚线框所示）与知识实践行动循环（如图1下部虚线框所示）。知识实践环节是一个循环、动态的过程，七个步骤相互作用，受知识创造环节的影响。

1.3 观察指标

1.3.1 理论测试

试验组与对照组的学生自实习开始，均须参加当年入科测评，以确定其心脏磁共振知识基线成绩。测评内容包含心脏磁共振扫描和后处理分析，以问答题的形式进行测试，满分10分。

理论测试于两组教学过程结束后开展执行。教师对学生学习的6个环节进行针对性考核，记录学生学习时长（单位：h），为两组学生分别打分（满分为10分），并计算成绩学时比，单位（分/h），计算公式为：成绩学时比=学习成绩/学习时间。测试内容包含：①完成指定病例收集情况；②CMR扫描定位；③心脏结构与解剖的标注；④CMR后处理技术；⑤CMR整体扫描流程把控，包含磁共振技术安全、对比剂应用；⑥心肌组织特征识别。学习时长以小时为单位，比较试验组与对照组间的差异。

1.3.2 学生自评与教师评价

本研究以问卷形式开展调查，实现课堂效果评价。问卷设计结合既往研究，面向学生^[12-13]、面向带教教师^[14-15]有针对性地提出问题。问卷设计为态度量表问题，使用满意度记分来衡量受访者对本研究实施后的效果评价，满分为10分。第一部分，学生自评内容首先包括对两种不同教学方法授课时的学习兴趣、对临床知识掌握程度、对CMR科研研究能力、对教学内容、形式接受程度的反馈等内容。第二部分，带教教师评价内容包含学生学习积极性、临床能力评价、科研能力评价、KTA教学模式实施评价等内容。

调查问卷邀请领域内专家对问卷条目进行评审，评估是否全面覆盖了本研究要测量的概念或领域，结果显示问卷每个条目清晰、具体和可理解。

1.4 统计分析方法

采用Medcalc 15.2（http://www.medcalc.org/）软件对数据进行统计分析。入组学生人数、收集CMR患者人数等为计数资料，以n(%)表示，采用χ²检验进行构成比间的差异比较；学习时长、测试成绩、成绩学时比、满意度评分等计量资料采用(\overline{x}±s)表示，采用t检验进行组间比较。以P<0.05为差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 研究对象一般情况

试验组共有学生33名，年龄（20.2±0.6）岁，其中男性12名（36%）；对照组共有学生31名，年龄（20.5±0.5）岁，其中男性14名（45%）。在入科测试中，试验组的心脏MR扫描和心脏后处理分析成绩高于对照组，即心脏MR扫描[（9.0±1.1）分 vs. (8.9±1.0)分，t=-0.355, P=0.471）、心脏后处理分析[（6.6±0.4）分 vs.（6.5±0.6）分，t=-0.288，P=0.512）。具体如表1所示。

2.2 两组学生学习成绩比较

两组在指定实习期间均安全完成25例心脏磁共振（CMR）影像数据的收集，完成率为100.0%。试验组所收集的CMR患者临床资料中年龄为（75.0±6.0）岁，男性18例（72.0%），女性7例（28.0%），体质指数为（26.0±3.0）；对照组所收集的CMR患者临床资料中年龄为（78.0±5.0）岁，男性20例（80.0%），女性5例（20.0%），体质指数（27.0±4.0）。两组患者CMR基线数据间计数资料、计量资料间差异无统计学意义（均P>0.05），学生的扫描分析具有可比性。

两组学习时长的比较显示，对照组在扫描定位、心脏结构与解剖标注、CMR后处理评分、整体流程把控上所花费的学习时长均低于试验组，仅在心肌组织特征识别上学习时长高于试验组[（2.5±0.2） h vs. (2.2±0.1) h，t =-2.958，P=0.001]，差异具有统计学意义。

试验组各项测试成绩得分均高于对照组，即扫描定位[（8.9±0.5）分 vs. (8.6±0.4）分]、心脏结构与解剖标注[（9.2±0.9）分vs. (8.2±1.2）分]、CMR后处理评分[（8.6±0.9）分vs. (7.7±1.2）分]、整体流程把控[（9.1±1.5）分vs.（6.9±1.3）分]、心肌组织特征识别[（8.9±2.1）分vs.( 8.4±1.8）分]，均P<0.05；试验组在扫描定位和整体流程把控上的学时比低于对照组，即扫描定位[（5.4±0.1）分/h vs. (5.9±0.1）分/h]、整体流程把控[（8.3±1.0）分/h vs. (13.0±1.3）分/h]，均P<0.05；而试验组在CMR后处理和心肌组织特征识别上高于对照组，即CMR后处理 [（3.9±0.6）分/h vs. (3.5±0.7）分/h]、心肌组织特征识别[（4.0±0.6）分/h vs. (3.4±0.4）分/h]，均P<0.05。具体如表2所示。

2.3 学生自评比较

共发放问卷64份，收回64份，回收率100%。试验组与对照组自评评分结果显示，两组学生对心肌特征结构具备基础诊断鉴别能力，对课程内容满足所需，结束后主动检索，以及目前的教学模式能给予专业、系统的指导等三项条目间自主评分差异无统计学意义（P>0.05）；试验组在CMR技术感兴趣程度[（9.3±0.5）分vs. (8.2±0.3）分]、独立操作全部CMR扫描流程[（8.5±0.4）分vs. (7.9±0.3）分]、阅读CMR领域前沿文献[（9.1±0.6）分 vs. ( 7.2±0.5）分]、提升学习效率[（8.6±0.6）分 vs. (8.2±0.6）分]，以及对教学模式满意程度[（9.5±0.7）分vs.(9.2±0.5）]的学生自评分结果高于对照组，均P<0.05，如表3所示。

2.4 教师教学评价

共发放问卷4份，收回4份，回收率100.0%。试验组在带教教师评价环节中的8项指标得分高于对照组，即对CMR技术扫描学习热情[（8.5±0.6）分vs.（7.7±0.4）分]、自主学习积极性[（8.0±0.5）分vs.（7.2±0.4）分]、掌握CMR操作基本原理和相关理论[（7.5±0.3）分vs. (6.5±0.7）分]、分析CMR扫描策略的能力[（8.2±0.4）分vs. (6.0±0.5）分]、理解CMR技术前沿文献[（8.1±0.9）分vs. (7.5±0.6）分]、主动关注CMR领域高水平技术进展[（7.7±0.5）分vs. (5.0±0.2）分]、给予专业且系统的指导[（8.9±0.6）分vs. (8.5±0.6）分]、对现阶段CMR 教学模式非常满意[（8.2±0.7）分vs. (8.0±0.4）分]，均P<0.05，如表4所示。

3 讨论

3.1 KTA实践促进教学科学决策

心脏磁共振扫描不仅可直观显示心肌结构与功能，随着后处理技术的不断更新，高分辨的心肌组织学特征有望实现病理影像化，这对临床疾病诊断和预后治疗意义重大^[5]。然而，心脏磁共振扫描技术尚未广泛应用于临床，这是由于CMR扫描参数繁多、流程复杂，不易学习和掌握。如何改变现状，打破技术瓶颈，尽快提高医学影像技术人员心脏磁共振扫描的技术水平，探索教育教学新方法、新途径乃是必经之路。

KTA实践转化作为一种观念和工作方法，是建立在推动证据的可持续产出、传播、应用和评价的基础上，从而促进科学决策。这在心脏磁共振技术教学中尤为重要，可有效克服技术员间仅凭经验、习惯，以及未经评价的方式方法进行带教^[16]。同时，KTA教学中先以临床问题为出发点，再以知识转化为宗旨，以实施性研究为指导，最终实现构建可持续的证据生态系统。本研究结果显示，试验组学生在问题确定、知识本土化、分析促进、阻碍因素上累计花费学时较对照组显著增加，这表明学生通过KTA模型的架构，能够自主学习并具备分析实际问题的能力，对CMR扫描定位、心脏结构与解剖的标注产生深入的思考。王永峰等^[17]研究证实，技术定位具有多样性，心脏解剖标志性位点的选取直接影响后续扫描。因此，若不能举一反三，在个体化差异出现时，技术短板将导致定位扫描失败。试验组与对照组相比，虽测试成绩突出，但累计花费学时略长。即，学生付出较长的时间查阅资料、整合信息，寻找以指南、共识为依据的实践操作作为指导，并未在短期内呈现效果，这点同样反映在学生对CMR整体流程的把控上（对照组占优）。笔者分析，KTA模型架构的实现，是需要以持续培训的方式协助技术人员理解循证实践的核心要素，明确证据等级性、情景关联性、多元性、时效性，方能体会循证实践的教学内涵^[18-19]，本研究受限于样本量和教学课程设计，长期效应有待进一步研究。

3.2 KTA模型框架补充传统教学成效“短板”

传统的心脏磁共振技术教学多为“以练带学，学练结合”形式，注重学生临床思维和能力的培养^[20]，但由于临床病例不集中，而教学内容依进度表持续推进，在保证系统性和整体性的教学方案上，过于重视内容的传授，缺乏个体化和针对性的教学引导，学生学习效果参差不齐^[21]。本研究结果显示，对照组仅用试验组二分之一的学时，即可掌握CMR整体流程，但针对CMR后处理整体和节段水平心肌应变的分析时，测试得分下降幅度较大。这正体现出心脏磁共振技术教学的难点和重点：学习知识点后，要对知识进行有效整合、剪裁，并随即组合成适应当下患者的个体化扫描方案。这对传统教学模式有一定冲击，相信若此时辅以KTA模型框架，明确教学任务中的障碍因素，将有助于构建下一步行动策略，促进教学成效。

3.3 教学评价

教学评价是整个教学过程不可缺少的一环。问卷反馈结果显示，KTA模型架构的实施不仅使学生自发主动学习的兴趣提高，教师也感受到学生的热情。相比对照组教学模式，KTA模型更易于激发学生能动性，让其自主去探索和挖掘相关知识点。值得一提的是，教师带教应限定范围，学生临床实践能力差距较大时，就会存在浪费时间，冗余检索的情况。学生自评结果中的一项（学生对目前教学模式明显提高学习效率）对照组的评分高于试验组，笔者分析正是上述原因造成试验组学生存在无效检索，导致效率较低，但两组均对教学模式给予的专业、系统指导表示肯定。由于KTA模型架构的探索，带教教师给予了高度的评价，认为学生应秉承“基于证据，团队协作，项目管理，持续改进”的理念，学会、学好心脏磁共振扫描技术，立足于循证的逻辑起点，依据真实、可信、有效、可推广的证据去决策。

4 结束语

证据实施是一个动态、循环的过程，教学亦如此。在证据临床转化模式中，所有的环节都是动态的、可循环的。教学目的仍要以知识转化为宗旨，以实施性研究为指导，努力构建可持续的教学生态^[22-24]。因此，KTA模型具有临床教学推广价值，但本研究因样本量较小仍存在不足。若从实际需求出发，KTA模型可激发学生自主学习的能动性，但传统教学模式在基础知识部分具有简洁易学的优势，两种方法若相互补充，适度交叉，可凝练出最佳教学策略。

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基金资助

北京市教育科学“十三五”规划2020年度一般课题(CHDB2020174)

首都医科大学教学模式与方法推进项目(2019JYJX138)

首都医科大学本科学生科研创新项目(XSKY2024396)