西方医学人文精神与中国医学思政教育路径对比分析

A Comparative Analysis of the Humanistic Spirit in Western Medical Education and Ideological and Political Education Approach in Chinese Medical Education

摘要

该文梳理了西方医学教育中价值观培养路径，强调以医学伦理内化为核心，通过制度化课程、跨学科融合和全球化实践强化职业道德与社会责任。中国医学教育则依托“课程思政”，突出社会主义核心价值观，注重集体主义和国家责任意识的培养。在“健康中国”建设背景下，应借鉴西方在人文评价体系与批判性思维训练方面的经验，推动隐性教育、课程融合与制度保障协同发力，深化医学生伦理素养培育，促进德才兼备医学人才的全面发展。

Abstract

This paper mainly reviews the pathways for cultivating values in Western medical education, emphasizing the internalization of medical ethics as the core, and strengthening professional ethics and social responsibility through institutionalized courses, interdisciplinary integration, and global practice. In contrast, Chinese medical education relies on “curriculum ideology and politics” to highlight socialist core values, focusing on the cultivation of collectivism and national responsibility. Under the “Healthy China” strategy, it is necessary to draw on Western experience in humanistic evaluation systems and critical thinking training to promote the coordinated efforts of implicit education, curriculum integration, and institutional safeguards, deepen the ethical literacy of medical students, and promote the comprehensive development of morally and professionally competent medical talents.

Graphical abstract

关键词

医学课程思政 / 医学人文 / 伦理先行 / 社会责任 / 隐性教育

Key words

Ideological and political education in medical curriculum / Medical humanities / Ethics-oriented approach / Social responsibility / Implicit education

与其他学科相比，医学不仅具有自然科学的严谨性，还蕴含深厚的人文性与社会性。这一多重属性决定了医学工作者不仅需要掌握精湛的医疗技术，还应具备对患者的人文关怀，要让患者在接受治疗的过程中感受到“医学的温度”^［1］，并能够关注医学技术发展所引发的伦理问题、医疗资源分配及社会公平等广泛社会议题。因此，医学人才培养必须同时注重医术与医德的双重提升，方能更好地服务于人民健康事业。

在此背景下，中国提出了“课程思政”理念，将社会主义核心价值观有机融入医学教育体系，不仅体现了对医学教育本质的回归，也彰显了中国在自主培养高质量医学人才方面的战略远见^［2］。与之相对，西方国家虽无“课程思政”的明确提法，但在医学人才价值观引导方面亦有成熟做法。那么，西方医学教育在价值观培养上采取了怎样的路径？中国医学课程思政又具有哪些独特优势？本文将以中西对比为视角，系统探讨医学教育中价值观培养的实施模式与目标，旨在推动医学教育从“技术至上”向“全人培养”转型^［3］。

1 中国医学课程思政的主要做法及成效

近年来，中国医学课程思政研究取得了多维度的显著进展^［4］。在理论探索层面，学者们深入剖析课程思政与医学教育融合的内在逻辑。例如，《医学课程思政建设的理论与实践探索》一文，通过探讨医学教育的本质与思政教育的价值基础，构建了以提升医学生职业素养与道德情怀为核心的理论框架^［5］，为后续实践提供了坚实的理论基石。同时，众多研究聚焦于医学专业教育与思政教育深度融合的路径，强调课程思政与思政课程的协同并进^［4］。专家提出医学课程思政应立足“健康中国”规划，贯穿职业伦理、人文精神与科学素养的系统培育^［6］。

在实践层面，研究者通过跨学科协作开发出多元化教学模式，例如①通过案例教学法分析临床伦理困境，强化学生医德认知（如器官移植、医患沟通案例库建设）；②将叙事医学引入教学，借助抗疫故事、医学史档案等素材激发学生的职业使命感^［7］；③借助虚拟仿真技术营造思政情境，提高学生沉浸式学习体验^［8］；④富有创新性的做法还包括从“大医精诚”“治未病”等传统文化中提炼思政元素，构建具有中国特色的育人范式^［9］。

在评价机制方面，当前研究呈现出量化评估与质性分析相结合的趋势。通过引入柯氏四级评估模型、增值性评价等先进方法，逐步构建起涵盖知识掌握、行为转变与价值认同三大维度的综合评价体系^［10］。

总体而言，医学课程思政在中国已形成较为成熟的理论框架与实践路径，在理论建构、教学设计与评估机制等方面取得了突破性进展。这些研究成果不仅丰富了课程思政的教育内涵，也为医学教育育人实践提供了有力支撑，逐步显现出如抗疫精神、医者精神等中国特色优势。

2 西方医学价值观培养主要实施路径

尽管西方医学教育体系中并无“课程思政”这一明确概念，但在课程设置与人才培养目标中，价值观教育、伦理教育与社会责任教育已被系统性嵌入。这些教育内容不仅致力于培育医学生的人文关怀精神、职业伦理意识与社会责任感，更聚焦于医学自身的伦理属性和公共服务使命，在目标指向上与中国医学课程思政理念具有高度契合之处^［10］。

本文拟从课程设置、临床实践、制度保障与评估机制、公共健康与社会医学、国际协作与全球伦理五个方面，系统梳理西方国家在医学价值观培养中的核心实践路径。

2.1 课程设置

2.1.1 医学伦理教育：核心价值观的塑造

大多欧美医学院都开设医学伦理学必修课程，涵盖患者权利、知情同意、隐私保护生命伦理（如安乐死、堕胎）、资源分配公平性等议题，旨在培养学生在复杂情境中做出符合伦理的决策，强调“患者利益至上”和“不伤害原则”。

2.1.2 人文医学

通过文学、艺术、哲学等课程，帮助学生理解疾病的社会文化背景、患者的心理体验^［11］，例如：分析文学作品中的疾病叙事（如《癌症楼》Cancer Ward）；通过艺术疗愈课程培养共情能力^［12］，甚至有艺术疗法来进行疾病治疗^［13］。

2.1.3 文化敏感性与多元包容教育

欧美社会多元文化特征显著，医学教育需回应不同种族、宗教、性别认同患者的特殊需求。所以开设“文化能力培训项目”（Cultural Competence Training Program）^［14］，教授医学生如何与不同背景患者沟通，开展医疗隐性偏见教育（Education against Implicit Bias）。

2.1.4 跨学科融合课程

欧美医学教育中的跨学科课程体系，通过融合哲学、心理学、社会学等学科，构建了医学人文教育的知识网络，提倡“全人教育”（Holistic Education）理念^［15］，其核心目标在于打破专业壁垒，引导医学生从多维视角理解医学的社会属性与伦理责任。

2.2 临床实践

欧美医学教育在培养医学人才的过程中，高度重视职业道德与人文关怀的融入^［16］，通过多种方式将这些理念贯穿于临床培训的各个环节，形成了较为成熟和有效的教育模式。

2.2.1 课程设计

①早期临床接触：欧美医学教育强调早期临床接触，让学生在基础医学课程阶段就开始接触临床实践，观察医生日常工作，了解患者病情和需求^［17］。②跨学年伦理主题：将伦理主题贯穿于整个医学教育过程，形成跨学年的持续性教学^［16］。这种设计使学生能够在不同阶段深入探讨伦理问题，逐步建立其伦理判断能力和价值观。

2.2.2 情境化教学

标准化病人（Standardized Patients）：在欧美医学教育中，标准化病人被广泛应用于教学实践。标准化病人是经过专业培训的普通人，他们能够生动再现真实患者的症状及情感反应，为学生营造逼真的临床情境。近年来，标准化病人被越来越多地用于培养和评估心理社会技能，包括以患者为中心的沟通、关系建立以及动机式访谈等关键技能，为医学教育提供了更全面的实践支持^［18］。

虚拟现实技术（Virtual Reality， VR）：虚拟现实技术通过构建逼真的虚拟临床场景，为学生提供沉浸式学习体验。在这种虚拟环境中，学生可以练习应对各种复杂的医疗情况，提高临床决策能力与实践技能^［18］。例如，北安普敦大学借助VR技术虚拟场景，模拟真实临床情境，使学生在安全可控的环境中学习临床技能和团队协作精神^［19］。

2.2.3 隐性教育

①宣誓仪式：入学时的“白大褂仪式”、毕业时的“希波克拉底誓言宣誓”可以强化职业神圣感^［20］。②导师示范：导师通过自己的言行举止、职业态度和行为规范，为学生树立榜样。学生在与导师的日常互动中，潜移默化地学习到如何成为一名优秀医生。③社区实践：鼓励学生参与社区实践活动，增强社会责任感和人文关怀意识。学生在社区中与不同背景人群接触，了解他们的健康需求和生活状况，从而拓宽视野，培养对社会弱势群体的关爱和责任感。

2.2.4 反思性写作与小组讨论

医学生被鼓励通过撰写反思日记、参与小组讨论，分享和思考临床实习中的道德困境。这种方法有助于学生自我审视，提升职业素养。

2.2.5 导师制

欧美医学院广泛实行导师制，由经验丰富的医生作为导师，指导学生的职业发展和伦理实践。导师的言传身教对医学生职业道德的形成具有深远影响^［21］。

2.2.6 典型案例

美国“伦理查房”（Ethical rounds）：欧美医院开展了“伦理查房”活动，在查房过程中，医生、护士、伦理专家等多学科团队成员共同参与，针对患者的病情和治疗方案进行伦理讨论和决策^［20］。

全球健康实习（Global Health Internship）：瑞典医学院校为学生提供了全球健康实习的机会。学生在实习期间，可以到不同国家的医疗机构进行实践，了解不同文化背景下的医疗体系、健康问题和社会因素对健康的影响^［22］。

患者故事写作工坊（Writing Workshop）：从2001年哥伦比亚大学教授丽塔·卡伦（Rita Charon）正式提出“叙事医学”概念，到如今患者故事工作坊的蓬勃发展，这一实践已然从边缘走向制度化。丽塔·卡伦主张通过倾听和书写患者故事提升临床共情能力，她强调：“病历不仅是数据，更是未被解码的叙事。”从艾滋病社群的抗争叙事，到心理学证实写作疗愈，再到数字时代患者博客的爆发，患者故事工作坊在这一进程中扮演着重要角色^［23］。

2.3 制度保障与效果评估

2.3.1 认证体系刚性约束

欧美医学教育认证机构（如美国LCME、英国GMC）明确要求课程必须包含伦理、人文和社会责任内容^［24］。

2.3.2 能力量化工具

使用“人文胜任力量表”（Humanities Competency Scale）评估跨学科学习效果，例如通过“伦理决策树分析报告”考核学生整合多学科知识的能力^［25］。

2.3.3 多维度评估系统

欧美医学教育建立了多维度的评估体系，不仅包括学生的知识掌握程度和临床技能水平，还涵盖了职业道德、人文关怀、沟通能力等方面。通过多种评估方式，如同行评价、自我评价、患者反馈等，全面了解学生“思政”学习的表现和发展情况^［26］。

2.4 公共健康与社会医学

公共健康（Public Health）与社会医学（Social Medicine）不仅是医学领域的重要分支，更是培养和强化社会责任感的重要途径。图1总结了关于公共健康与社会医学如何解构不平等的医学实践的情况。

2.5 国际协作与全球伦理

许多欧美医学院设有全球健康项目，鼓励学生参与国际医疗援助或跨国研究，致力于培养具有全球视野和高道德标准的医疗专业人才。图2是欧美国家在医学教育国际协作和伦理教育方面的主要特点和实践。

3 中西医学“思政”教育模式比较与借鉴

本研究通过系统梳理欧美等西方国家医学教育中价值观培养的实践路径，发现其虽未采用中国的“课程思政”这一概念，但通过制度化嵌入、跨学科融合与社会化实践构建了多维立体的医学人文思想教育体系，从而实现以“患者中心、伦理先行、社会责任”为核心的医学人才培养目标^［27］。

3.1 中西医学“思政”教育的范式差异与共性

中西医学价值教育通过集体主义与国家责任等显性政策导向，以及个体权利与医患平等等隐性伦理理念，共同回应并化解思政内容异化所带来的挑战。在叙事医学的同源异质实践中，展现出“中国传统的‘大医精诚’理念”与“西方希波克拉底誓言”在文化基础与治理模式上的深层差异。图3对中西方医学教育中价值引导方式的异同进行了归纳与比较。

3.2 欧美经验的启示

西方医学教育在价值观融合层面为中国提供了三重启示。①培养路径：在医学教育中，以隐性教育为主，通过课程设置、临床实践、校园文化等多方面，潜移默化地提升医学生“以患者为中心、伦理先行，社会责任”的意识水平。让医学生在日常学习和生活中，深刻理解医学职业的使命与担当，培养其良好的职业道德和人文关怀精神，为未来成为一名优秀的医生奠定坚实基础。②深度融合：借鉴西方经验，通过多种途径广泛渗透“以患者为中心、伦理先行，社会责任”的医学价值观。在医学生培养初期阶段，开设医学伦理、医学人文课程，及在跨学科课程中融合哲学、心理学、社会学等学科相关课程，打好医学生医学人文和伦理学基础。在临床实践阶段，也是通过各种途径完善“全人教育”：比如在课程设置上早期临床接触和跨学年伦理主题；在情境化教学中，采用标准化病人和虚拟现实技术；反思性写作与小组讨论方式；隐性教育方式包括宣誓仪式、导师示范和社区实践；典型案例如伦理查房、全球健康实习、患者故事写作工坊等。③ 制度保障：我们如何学习西方，建章立制，保障课程思政的广泛开展，以及与思政课程同向同行。欧美通过认证体系刚性化（如美国医学院协会规定人文课程占比≥15%）^［28］实现价值观教育与专业培养的深度耦合，其核心在于建立可量化的质量控制系统。中国可鉴此，将“课程思政”指标纳入医学专业认证标准，例如在“内科学”等核心课程中嵌入“慢性病患者心理支持”模块^［29］，通过学分权重设定破除“思政—专业两张皮”困境。

3.3 欧美经验局限

西方医学“思政”教育在全球化进程中面临三重结构性矛盾。①跨文化适应困境：隐性偏见训练（如非裔患者疼痛认知模型）在多元文化移植中易产生认知错位^［30］；②实践转化断层：医学生质疑全球健康课程“理想化空洞化”^［31］，折射出技能—价值观割裂危机；③知识权力批判：新殖民主义阴影下的“医学传教主义”仍未根治^［32］，短期医疗援助项目忽视当地卫生体系的长效建设；④技术至上：这一观念不断蔓延，导致医学发展的方向和目标不断错乱。

4 结语

在全球化背景下，中西方医学“思政”教育各具特色、各有所长。欧美医学教育通过系统的课程设置、制度规范以及国际化实践，逐步构建起以“专业伦理内生驱动”为核心的价值观培养体系。近年来，中国在医学课程思政教育方面也取得了显著进展，但借鉴西方教育体系的成功经验，仍有助于进一步推动中国医学课程思政体系的深化与完善。基于“健康中国”规划需求，中国应充分发挥政策引导优势，结合欧美在制度化人文评价指标与批判性思维训练等方面的做法，推动隐性教育、课程融合与制度保障的深度结合，切实加强医学伦理教育，提升学生的伦理意识，促进其全面发展。

参考文献

[1] 韩启德，枕戈.医学的温度.［J］.审计月刊，2021（12）：53-53.

[2] 刘珊.护理类专业课教师课程思政能力评价指标体系的构建研究［D］. 四川：成都中医药大学，2023.

[3] ENO C， PIEMONTE N， MICHALEC B，et al.Forming physicians：Evaluating the opportunities and benefits of structured integration of humanities and ethics into medical education［J］.Journal of Medical Humanities，2023，44（4）：503-531.

[4] MEINEL F G， DIMITRIADIS K， VON DER BORCH P，et al.More mentoring needed？A cross-sectional study of mentoring programs for medical students in Germany［J］.BMC Medical Education，2011，11（1）：68.

[5] 王晨，张伟.叙事医学在临床医学课程思政中的应用研究［J］.医学教育研究与实践，2021，29（6）：721-725.

[6] 万广宋，孙冰，孙闵，等.中医经典课程“伤寒论选读”思政教学切入点探讨［J］.医学教育研究与实践，2020，28（3）：469-471.

[7] 王克娜，崔光成，王国宏.思政课教学中医学生人文素质教育动态发展性评价方法的研究与实践［J］.医学教育研究与实践 2019，27（5）：793-795.

[8] 陈莲惠，何建川，董军，等.一流课程建设背景下“医用化学”新形态教材建设［J］.医学教育研究与实践，2025，33（1）：109-113.

[9] 教育部.高等学校课程思政建设指导纲要［Z］.教高〔2020〕3号， 2020.

[10] FEUDTNER C， CHRISTAKIS D A ．Making the rounds the ethical development of medical students in the context of clinical rotations［J］．The Hastings Center Report，1994，24（1）：6．

[11] 张婷，徐才懿，闪越，等.遗传毒理学课程思政建设的探索与实践［J］.医学教育研究与实践，2024，32（1）：74-78.

[12] WEAVER M， ERBY L ．Standardized patients：A promising tool for health education and health promotion［J］．Health Promotion Practice，2012，13（2）：169-174．

[13] PINAR G， PEKSOY S ．Simulation-based learning in healthcare ethics education［J］．Creative Education，2016，7（1）：131-138．

[14] DEMIR I ．How and why should we decolonize global health education and research？［J］．Annals of Global Health，2022，88：30．

[15] ANDERSSON H， SVENSSON A， FRANK C，et al ．Ethics education to support ethical competence learning in healthcare：An integrative systematic review［J］．BMC Medical Ethics，2022，23（1）：29．

[16] ANIL J， CUNNINGHAM P， DINE C J，et al ．The medical humanities at United States medical schools：A mixed method analysis of publicly assessable information on 31 schools［J］．BMC Medical Education，2023，23（1）：620．

[17] TARZIAN A J， TASK A C C U ．Health care ethics consultation：An update on core competencies and emerging standards from the American society for bioethics and humanities’ core competencies update task force［J］．The American Journal of Bioethics，2013，13（2）：3-13．

[18] AIZAZ M， KHATTAK A A， TORU H K. Holistic Healthcare： Transforming Patient Care in the NHS［M］. THE STETHO， 2023.

[19] REISMAN A B， HANSEN H， RASTEGAR A ．The craft of writing：A physician-writer’s workshop for resident physicians［J］．Journal of General Internal Medicine，2006，21（10）：1109-1111．

[20] Carreira L M， Dinis S， Correia A， et al. Does the white coat influence satisfaction， trust and empathy in the doctor–patient relationship in the General and Family Medicine consultation？ Interventional study［J］.BMJ open，2021，11（12）：e031887.

[21] DE GIORGI R， FORTINI A， AGHILARRE F，et al ．Virtual art therapy：Application of Michelangelo effect to neurorehabilitation of patients with stroke［J］．Journal of Clinical Medicine，2023，12（7）：2590．

[22] BEIGY M， PISHGAHI G， MOGHADDAS F， et al. Students’medical ethics rounds： a combinatorial program for medical ethics education［J］.Journal of medical ethics and history of medicine，2016（9）：3.

[23] LINDGREN S， KARLE H ．Social accountability of medical education：Aspects on global accreditation［J］．Medical Teacher，2011，33（8）：667-672．

[24] CHU W， WIPPOLD G， BECKER K D ．A systematic review of cultural competence trainings for mental health providers［J］．Professional Psychology：Research and Practice，2022，53（4）：362-371．

[25] LEMAY M， ENCANDELA J， SANDERS L，et al ．Writing well：The long-term effect on empathy，observation，and physician writing through a residency writers' workshop［J］．Journal of Graduate Medical Education，2017，9（3）：357-360．

[26] HOWLEY L， SZAUTER K， PERKOWSKI L，et al ．Quality of standardised patient research reports in the medical education literature：Review and recommendations［J］．Medical Education，2008，42（4）：350-358.

[27] EINAV S， RANZANI O T ．Focus on better care and ethics：Are medical ethics lagging behind the development of new medical technologies？［J］．Intensive Care Medicine，2020，46（8）：1611-1613．

[28] BARNETT-VANES A， KEDIA T， ANYANGWE S ．Equitable access for global health internships：Insights and strategies at WHO headquarters［J］．The Lancet Global Health，2014，2（5）：e257-e259．

[29] ABRAMOWITZ S A， FLATTERY D， FRANSES K，et al ．Linking a motivational interviewing curriculum to the chronic care model［J］．Journal of General Internal Medicine，2010，25（4）：620-626．

[30] DIMITRIADIS K， VON DER BORCH P， STÖR-MANN S，et al ．Characteristics of mentoring relationships formed by medical students and faculty［J］．Medical Education Online，2012，17（1）：17242．

[31] DICKENS H， BRUEHL S， RAO U，et al ．Cognitive-affective-behavioral pathways linking adversity and discrimination to daily pain in African-American adults［J］．Journal of Racial and Ethnic Health Disparities，2023，10（6）：2718-2730．

[32] SILÉN M， RAMKLINT M， HANSSON M G，et al ．Ethics rounds：An appreciated form of ethics support［J］.Nursing Ethics，2016，23（2）：203-213．

基金资助

西安交通大学2024年本科实验实践与创新创业教育教学改革项目(24SJZX78)