成人教育学视角下住院医师规范化培训师资教学能力调查分析

Investigation and Analysis of Educators ’ Teaching Competencies in Standardized Residency Training from the Perspective of Andragogy

摘要

目的 基于成人教育学理论视角探讨住院医师规范化培训师资参加教学能力培训的意愿及其影响因素，为优化师资教学能力培训的设计提供参考依据。 方法 选取2023年按照每三年一次的轮训计划由全省46家基地选派参加四川省住院医师规范化培训师资培训的师资523名，通过问卷调查收集其培训意愿、教学能力自评等指标，应用Firth惩罚回归模型分析培训意愿的影响因素。 结果 师资是否来自高校附属医院（OR=2.897，95%CI：0.294-1.948）、教学能力自评结果（OR=1.193，95%CI：0.110-0.249）和期望的日培训时长（OR=1.828，95%CI：0.371-0.847）对培训意愿产生影响。 结论 住院医师规范化培训师资教学能力培训应综合考量师资来源单位类型、教学能力水平和对培训时长的期望等因素，设计合适的分类分层培训策略，激发师资的培训意愿、有效促进其教学能力提升。

Abstract

Objective To explore the willingness of educators in the standardized residency training to participate in teaching competency training and its influencing factors from the perspective of andragogy, providing a reference for optimizing the design of teaching competence training for educators. Methods A total of 523 educators from 46 training bases across Sichuan Province according to a triennial training plan, who participated in the teaching competence training for the standardized residency training program in 2023, were selected. A questionnaire survey was conducted to collect data on their willingness to participate in training, self-assessment of teaching competencies, and other relevant indicators. The Firth penalized regression model was applied to analyze the influencing factors of training willingness. Results The following factors influenced the willingness of clinical educators to participate in teaching competence training: affiliation with a university-affiliated hospital or not (OR=2.897， 95%CI：0.294-1.948), the self-assessment of teaching competencies (OR=1.193， 95%CI：0.110-0.249), and their intended daily training hours (OR=1.828， 95%CI：0.371-0.847). Conclusion Teaching competence training for educators in the standardized residency training should be designed by considering the factors including the type of institutions that the educators’ hospitals are affiliated with, their current teaching competencies, and their expectations regarding training duration. A well-designed, categorized, and tiered training strategy should be developed to stimulate the clinical educators’ willingness to participate in and effectively promote the enhancement of their teaching competencies.

关键词

住院医师规范化培训 / 成人教育学 / 师资培训 / 培训意愿

Key words

Standardized residency training / Andragogy / Teacher training / Willingness to train

住院医师规范化培训（以下简称“住培”）对于培育高质量的医疗队伍、提高整体医疗服务水平和质量至关重要^［1］。师资作为知识、技能和价值观的主要传播者^［2］，其教学能力的优劣直接影响到住培的质量。近年来，在国家“双一流”建设及“医教协同”背景下，医学院校及各临床教学基地对师资队伍建设和教学质量提升的重视程度明显加强，组织开展了系列教学能力培训活动，并已有研究证实开展这些培训对于其获得教学知识、改变教学行为、提升自我效能具有积极意义^［3-5］。

然而，在住培师资教学能力培训的实施过程中，尽管存在师资每三年参加一次省级培训并考核合格后方可继续担任带教工作的规定，但各住培基地仍然反映存在师资主动报名积极性不高，需要指定师资被动参与的现象。这一现象背后的原因尚未阐明。现有研究大多关注住培学员对住培制度的认知、满意度及培训成效^［6-8］；而对住培师资培训的研究相对较少，且多聚焦于护理、全科等特定专业领域的培训需求分析及培训课程内容设计^［9-13］，尚未探讨有关师资培训意愿的心理机制和影响因素。

成人教育学理论主张成年人的学习具有自我导向性，学习行为应建立在学习者的主体性与参与性的基础上，强调师生共同制定学习计划、激发学习者的内驱力^［14］。因此，在设计、实施住培师资教学能力培训的过程中，组织者和培训师应充分考虑师资的培训意愿。本研究基于成人教育学的理论视角，旨在分析影响住培师资参加教学能力培训的意愿的关键因素，并提出优化培训方案的策略，以期为今后住培师资教学能力培训的开展提供参考。

1 对象与方法

1.1 研究对象及抽样方法

本研究通过定量的方法评估住培师资的培训意愿，选取2023年参加四川省住院医师规范化培训师资教学能力培训的教师作为调查对象。样本覆盖全省46家住培基地选派的师资，均为符合带教条件且实际承担带教任务的人员。调查于2023年9月— 2023年12月期间开展，采用电子问卷的形式，调查对象通过“问卷星”平台作答。

1.2 调查工具

1.2.1 一般资料调查表

包括年龄、性别、工作单位、专业技术职务、参加教学工作年限、近一年取得教学成果的情况（如教学论文、教学研究课题、教学竞赛获奖等）等信息。

1.2.2 教学能力自评量表

本研究使用的教学能力自评量表，是根据住培师资的特征和教学规律^［15］，并结合相关文献^［16-18］设计的，经过专家咨询修改而成。量表包括教学设计、教学实施、教学评估与反馈三个维度，共包含7个条目，均采用Likert 5级评分，总分35分，分数越高，表示对自身教学能力的评价越高。量表的Cronbach’s α系数为0.949，表明其具有较好的内部一致性。

1.2.3 培训时间需求与培训意愿调查

以自填方式收集，培训时间需求通过填写具体的期望培训天数和日培训小时数获得；培训意愿通过将培训需求划分为“非常不需要、比较不需要、一般、比较需要、非常需要”，请调查对象选择获得，并将其中前三项划分为弱意愿、后两项划分为强意愿。

1.3 统计分析

正态分布计量资料用“均数±标准差”表示，非正态分布计量资料以“中位数（第1四分位数，第3四分位数）”［M（P25，P75）］表示，计数资料采用频数/百分比表示。在单因素分析时，计量资料采用独立样本t检验和Mann-Whitney U检验，分类资料采用χ²检验。在多因素分析时，考虑到本研究调查结果中培训意愿以强意愿为主，为避免数据分离导致模型拟合问题，采用Firth惩罚回归模型探讨住培师资培训意愿的影响因素^［19］。使用SPSS 27.0和R 4.1.0进行统计，α=0.05。

2 结果

2.1 调查结果

本研究共发放560份问卷，回收523份有效问卷，有效问卷回收率为93.4%。调查结果显示，调查对象平均年龄为（38.85±6.28）岁，女性281名（53.73%）、男性242名（46.27%），专业技术职务以中级为主（58.13%），参加教学工作年限的中位数为6年；其中420人（80.30%）来自高校附属医院，96人（18.36%）近一年取得过教学成果（表1）。

2.2 培训意愿影响因素的单因素分析

全体调查对象中，455名（87.0%）的师资对参加教学能力培训持有强意愿。调查结果显示，对于参加教学能力培训持弱意愿和强意愿的住培师资，在年龄、性别、专业技术职务、参加教学工作年限等方面无显著差异；在教学能力自评得分、期望的集中培训天数和期望的日培训时长等3个影响因素上的差异有统计学意义（P<0.05）。持强意愿的师资的教学自评得分高于持弱意愿的师资；持强意愿的师资在期望的集中培训天数和期望的日培训时长上，均高于持弱意愿的师资（表2）。

2.3 培训意愿影响因素的多因素分析

多因素分析以培训意愿为因变量（培训意愿弱=0，培训意愿强=1），将单因素分析中P<0.1的变量作为控制变量纳入回归模型。各变量的方差膨胀因子（Variance Inflation Factor，VIF）范围为1.03 —1.07（平均1.05），表明不存在明显的多重共线性问题。

调查结果显示，师资是否来自高校附属医院、教学能力自评得分和期望的日培训时长与教学培训意愿有关。非来自高校附属医院（OR=2.897，95%CI：0.294 — 1.948）、具有较高教学能力自评得分（OR=1.193，95%CI：0.110 — 0.249）和较长的期望日培训时长（OR=1.828，95%CI：0.371 — 0.847）的住培师资，更可能具有较强的培训意愿（表3）。

3 讨论

3.1 四川省住培师资参加教学能力培训意愿现状

调查研究发现，87.0%的调查对象对参加教学能力培训持有强意愿。对参加教学能力培训持有强意愿和弱意愿的师资在期望的培训天数和期望的日培训时长上存在差异；持有强意愿的师资期望的集中培训天数更多、期望的日培训时长更长，这可能与其具有更强的学习动机有关，更长的培训时间可能更能满足他们对系统、全面学习的需求^［20］。既往研究表明，各省住培师资培训政策中关于培训时长的要求差异性很大，有些省份的政策文件中未提及培训时长要求^［21］；更长的培训时间是否存在一个合理的阈值，还需要进一步研究。此外，尽管更长的培训时间可能促进师资的培训意愿，但也有研究认为，它并不会对培训成效产生显著的积极影响^［22］。

3.2 师资是否来源于高校附属医院对培训意愿的影响

非来自高校附属医院的师资更可能具有较强的培训意愿，这可能与两方面因素有关。一方面，尽管住培基地与高校附属医院同样要求达到三级甲等医院水平，但并非所有住培基地都是高校附属医院，其中有些医院与高校签署了教学医院或实习医院合作协议，有些则与高校无直接联系，这些医院的师资日常得到教学能力培训的机会显著少于高校附属医院的师资；但随着住培“两个标准”的颁布与实施，以及高校对教学医院、实习医院等非附属临床教学基地的统筹力度和质量要求越来越高^［23］，加之医院职称晋升、绩效考核等方面的教学激励政策不断完善^［24-25］，非来自高校附属医院的住培师资参加教学能力培训的内在需求越来越强烈。另一方面，高校附属医院作为高校的一部分，与高校有更紧密的合作^［26］；近年来高校加强对附属医院师资队伍建设的投入，高校教师教学发展中心等资源开始更加有效地辐射到附属医院的师资^［27］，使其已能够获得更丰富的教学培训机会^［28］，因此参加住培师资教学能力培训的意愿就相对较弱。

3.3 教学自评对住培师资培训意愿的影响

教学自评得分越高的师资，更可能出现较强的培训意愿，这可能是因为自评得分一定程度反映了教师对自身教学能力的信心。自评得分较高的教师对于完成教学工作的信念可能更强，而这种信念会影响他们的学习动机和行为，从而更倾向于将培训视为拓展教学知识和技能的机会，表现出更积极地参与意愿^［29］。期望的日培训时长较长的师资，更可能具有较强的培训意愿，这可能源于他们对参与式学习和深度学习的需求。传统的师资培训多以短学时的讲座式课程为主，这种模式不仅认知负荷重，而且也限制了个性化学习空间和参与式学习机会，无法实现深度学习；期望日培训时长较长的师资可能认识到了传统师资培训模式的弊端，期待能够有更多与培训师互动、团队合作和操作演练的机会，有助于他们在实践中巩固和再学习，从而增强培训效果。

综上，在设计住培师资教学能力培训时，应充分考虑师资是否来自高校附属医院、当前的教学能力水平和期望的培训时长等因素，从而采取分类分层的策略进行精细化设计。虽然当前已普遍提倡采用分类分层的培训模式，但具体的分类分层标准尚不明确，通常仅根据教师所在学科、年资进行分类，如分为全科师资、骨干师资等^［30］，并未充分考虑师资的个体情况。研究者建议，在制定培训方案时，应开展背景需求调研和师资教学能力评估，综合考虑培训内容、培训方式、培训时长等要素，设计针对性培训计划，从而有效激发和维护师资的学习积极性，实现短期学习与持续发展的有机结合。例如，针对不同类型单位的师资，应尽可能收集师资既往参加培训的经历，及时调整培训的内容供给；针对不同教学能力水平的师资，应细致分析各维度教学能力的强弱，提供有侧重的个性化的培训方案，帮助教师补齐短板、挖掘教学潜力；针对不同期望培训时长的师资，应充分了解时间倾向性背后的原因，从而设计参与性、互动性、实操性更强的深度学习活动或更加简明、快捷的培训课程。此外，也可以综合考虑上述各因素，打破按学科、年资进行培训分类的惯例，探索新的综合性培训分类分层模式。

4 结语

本研究基于成人教育学理论，通过探讨四川省住培师资参加教学能力培训的意愿及其影响因素，发现师资的培训意愿普遍较强，师资是否来自高校附属医院、教学能力自评得分和期望的日培训时长与教学培训意愿的强弱有关。本研究提示，培训方案的制定，应注重根据师资的具体需求、能力水平和对培训安排的期望进行综合考量、精准设计，体现师生共同制定学习计划，以提升培训的针对性和实效性，最大限度地调动教师的内驱力，从而有效助力师资队伍的能力提升和专业发展。

同时，本研究还不可避免地存在一些局限性，包括：①对调查对象教学能力进行自评使用了自我报告问卷，虽然有证据表明其具有较高的信度，但在今后研究中应考虑开发并使用更加客观且便捷的测量方法；②本研究的调查对象均已确认参加省级住培师资教学能力培训，其培训意愿相对于全体师资而言可能偏高；③在期望的培训时长上，调查对象可能受到本次省级住培师资教学能力培训安排的影响，由于本次培训的天数（5天）和每日培训时长（6小时）均较长，可能强化了他们对较长培训时间的接受度与期待，从而形成了更高的时间需求。未来的研究可以考虑纳入更广泛的住培师资作为调查对象，将有助于更全面地了解教学能力培训意愿及相关影响因素。

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