基于一流课程标准的医学英语混合式教学设计与实践：深度学习视角

Blended teaching design and practice of Medical English based on first-class course standards: Deep learning perspective

摘要

在“四新”建设大背景下，融合一流课程标准与深度学习视角，整合已有省级一流本科课程资源与建设经验，从教学目标、内容、流程、情境和评价方式等方面，对医学英语课程进行混合式教学设计和实践，是医学英语教育教学领域的一次有益尝试，旨在助推医学英语一流课程建设，促进医学生的深度学习，助力国家卓越医学人才培养。

Abstract

Against the backdrop of the “Four New” construction, this paper combines the standard of first-class course and deep learning perspective, integrates the existing provincial first-class course resources and curriculum construction experience, and makes design and practice of blended teaching of Medical English from teaching objectives, contents, processes, scenarios, and evaluation methods. It is a beneficial attempt in the field of Medical English teaching, aiming to promote the construction of first-class Medical English course and promote medical students’ deep learning, assisting in the cultivation of national medical talents.

关键词

一流课程 / 医学英语 / 混合式教学 / 深度学习

Key words

first-class course / Medical English / blended teaching / deep learning

2018年，教育部高教司吴岩司长提出推动教育“四新”建设^[1]。2023年，高教司把加快“四新”建设纳入工作要点^[2]。医学英语融合新医科与新文科，是助力“四新”建设的重要一环。第二批国家级一流本科课程名单公布显示，“双万计划”已实施过半。纵观两批共408门国家级本科语言类“金课”，目前只有1门医学英语相关课程。“四新”建设大背景下加快医学英语课程建设和改革任重而道远。

充分挖掘和利用已有一流课程资源，借鉴一流课程改革模式，不仅是对教育部“用好中国慕课”^[3]号召的积极响应，更是进一步发挥已有一流课程的示范引领作用、推进医学英语课程改革的突破口。因此，文章将基于已有的福建省级线上一流课程“医学英语术语解密”和线下一流课程“医学英语”，参照一流课程标准，进行医学英语混合式教学设计和实践。

1 主要理论基础

1.1 混合式教学

20世纪末，随着多媒体和网络技术发展，国外逐渐形成混合式学习理论。2003年12月，何克抗教授首次在中国倡导“混合式教学”，拉开了国内研究的序幕。他认为，混合式教学结合传统教学和网络教学的优势，既发挥教师主导作用，又充分体现学生的主体性^[4]。自2019年，教育部提出“双万计划”以来^[5]，混合式教学已成为当前学科教学的常态，但目前这种模式“尚未达到人们的期望，与混合式一流课程的评价标准仍有差距”^[6]。医学英语教学领域的混合式教学研究情况也并不乐观。2023年4月12日，笔者以主题“混合式教学”+关键词“医学英语”在CNKI中检索，共得到24篇文献，最早发表于2013年，年均发文量不足3篇，可见该领域的研究空间非常大。

1.2 一流课程及标准

2018年，教育部正式提出“金课”概念^[7]，2019年发布了关于一流本科课程建设的实施意见^[5]，将“线上线下混合式一流课程”定义为“基于慕课、SPOC或其他在线课程，运用适当的数字化教学工具，结合本校实际对校内课程进行改造，……打造在线课程与本校课堂教学相融合的混合式‘金课’”，并将一流课程标准概括为“两性一度”，即“高阶性、创新性、挑战度”。由此引发对“一流课程”标准的深入研究。

教育部明确提出要“提升课程学习的深度，加大学生的学习投入”^[5]。一流课程应促进学生深度学习，因为深度学习不仅直接影响学生的学业成绩，对其未来发展也具有现实意义和长远影响^[8]。然而，周序等^[9]对一流课程深入研究并审视发现，目前绝大部分研究都聚焦于“课程资源和标准的角度，而忽视了学生‘学’的视角”。因此，教育研究者完全“有理由从深度学习的视角对课程的质量进行衡量”^[9]，并有必要在教学设计和实践中加以体现。

1.3 深度学习

1976年，美国学者Ference Marton和Roger Saljo提出教育领域的“深度学习”。2005年，何玲等^[10]发表《促进学生深度学习》一文，引起国内学者的关注。目前，国内普遍认可的“深度学习”定义是“以发展高阶思维和解决实际问题为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新知识思想，并将它们融入原有认知结构中，且能将已有知识迁移到新情境中”^[11]。

深度学习的促进策略是学界所关注的焦点。综合目前的研究成果，为了促进深度学习，“教师应积极采纳唤醒深层学习意识、激发深度学习动机、确立高阶目标、整合有意义学习内容、创设基于问题的真实情境、选择科学合理评价方式等相关策略。”^[6]这就是在教学设计中融入深度学习视角的契合点。

2010年之前，混合式教学和深度学习“基本以各自独立发展的姿态呈现”，之后“逐渐出现融合研究的趋势”并成为关注焦点^[6]。然而，2023年4月19日，笔者以主题“混合式教学”+“深度学习”在CNKI中进行检索，暂未发现与“医学英语”相关的主题研究。因此，在深度学习视角下对医学英语课程进行混合式教学设计和实践是一次很有意义的尝试。

2 已有课程资源分析

混合式教学并非网络教学与课堂教学的简单叠加，而是充分分析、整合两者优势，重新制定教学目标、梳理知识体系，采用恰当的教学方法进行教学设计，以达到最好的教学效果。在进行医学英语混合式教学设计之前，研究者有必要对已有的两门一流课程进行分析。

2.1 “医学英语术语解密”的优势

课程内容通俗易懂 介绍医学英语术语的词源、构词特点、发音规则、常用前后缀，以及人体系统的常用术语，教学框架清晰，系统性强。

教学资源实时更新 以问题为导向，配套讨论和练习；以学习者需求为导向，扩展人体其他系统术语及医疗健康热点术语学习材料。

教学视频简短精炼 有利于学生自主学习、短时间内快速掌握相关术语。

2.2 “医学英语”的优势

实施分课型模块化教学 阅读模块从科普篇章逐渐过渡到专业篇章；听说模块从医学新闻到医学纪录片；写作模块从主题段落写作到医疗专业文本及论著英语摘要写作等。

针对不同教学内容选择不同教学模式 例如：在听说和病历写作教学中，使用基于微课的翻转课堂教学模式；在医学论著英语摘要写作教学中，实施基于语料库数据驱动学习的教学模式。

3 融合一流课程标准与深度学习视角的混合式教学设计与实践

一流课程标准的“两性一度”在教学实践中主要体现为“教学目标的高阶性，教学内容、教学方式的创新性，教学活动的创新性和挑战度以及教学评价的挑战度”^[12]。在此基础上融入深度学习视角，并综合考虑已有一流线上课和线下课的资源优势与建设经验之后，主要从五个方面进行设计与实践。

3.1 着力高阶，制定三位一体的教学目标，激发学生深度学习动机

高阶思维是深度学习的核心特征。1956年，美国著名教育家Bloom提出了教育目标分类法^[13]，其中认知目标分为“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”六个层次，层层递进。深度学习对应“应用、分析、评价、创造”这四个高阶思维^[14]。研究发现，发展高阶思维能力和深度学习，构成互相促进的正反馈循环，有助于提高学习者的思维品质和学习效能^[15]。

结合课程特点，医学英语总目标及章节目标分为“知识、能力和思政”三方面，三位一体着力于推动学生高阶思维发展。宏观上，课程知识目标为学生获得医学英语词汇、句法等语言知识；能力目标即学生习得听、说、读、写、译等语言技能，同时提升深度学习和应用能力；思政目标则是通过以上知识和能力目标的达成，增强学生的“四个自信”和学术规范意识，提升医学人文素养。微观上，以呼吸系统为例，词汇模块的知识目标包括“了解呼吸系统相关词汇，熟悉相关疾病、检查的医学术语，掌握各解剖部位的词汇及术语”；能力目标为“具备呼吸系统相关术语的构词和应用能力”；思政目标为“熟悉新冠相关术语，了解中国抗击新冠疫情取得的成就，培养制度自信”。章节目标有力支撑并推动课程目标的实现。

宏观微观结合、具体而明确的教学目标有利于学生明确学习方向，与已知形成连接，对未知形成预期，激发深度学习动机，促进高阶思维发展。

3.2 创新体系，整合意义连接的线上、线下学习内容，引导学生批判性建构知识体系

建构是深度学习和浅层学习的本质区别之一^[14]，如果教师只是孤立地呈现学习内容，学生就只能习得碎片化的知识。深入挖掘呈现线上、线下教学内容的内在连接，将有助于学生深度学习，批判性认知原有知识，建构“框架化”的知识体系，有利于新情境中知识能力的提取和应用。

因此，借鉴线上课章节的系统性，结合线下课模块化教学方式，在学时有限的情况下，课程以词汇和阅读为基础，第一学期融合听说模块，第二学期融合专业写作模块，整合后的医学英语教学内容如表1所示。

线上的词汇学习是人体系统章节的基础，线下开展基于词汇知识的阅读与听说模块学习；而专业写作是前面所学内容的综合应用。因此，整合后的教学内容深刻体现了线上、线下各模块之间的意义连接，便于学生在学习过程中批判性地构建起自己的知识和能力体系。

3.3 创新模式，构建循序渐进的教学流程，引导学生深度理解与应用

高阶思维的发展并不是一蹴而就的。要促进高阶思维发展，除了教学内容编排从易到难，教学流程的设置也应循序渐进，才能引导学生深度理解与应用，逐步从低阶思维跃迁至高阶思维。延续原一流线下课针对不同内容采用不同教学模式的做法，以下以词汇应用为主轴，构建混合式教学流程（如表2所示）。

混合式教学从课前线上自学所注重的知识传递、兼顾低阶思维基础与高阶思维初步发展，到课中线下学习的术语知识内化应用与构词、阅读、听说能力提升同时兼顾评价等高阶思维的密集训练，再到课后混合学习空间的知识、能力综合应用与自主探索学习，流程上环环相扣、循序渐进。学生在经历一系列由浅入深的思维训练之后，对所学语言知识和能力会有更深刻的理解和更自如的应用。

3.4 创新活动，创设促进深度学习的情境，实现知识和能力的顺利迁移运用

深刻的学习体验与积极的知识、能力迁移是深度学习的典型特征之一^[6]。学生在教师创设的真实情境中获取知识、能力或运用所学解决问题，能深刻体会“做中学”和“学以致用”的快乐，有助于在新情境中“举一反三”、实现知识和能力的顺利迁移运用^[14]。

首先，立足课堂教学。在有限的时空下，为学生创设丰富的真实情境和活动，如基于阅读的主题演讲，基于听说的角色扮演，基于专业写作的论文检索、阅读等。学生从演讲中深刻理解文章主题、体验学术报告流程，从角色扮演中体验职业、换位思考，从论文检索阅读中体验学术规范。

其次，积极延伸课堂时空，开展第二课堂活动。如第一学期结合听说课教学开展医学英语微电影大赛，学生自选主题创作，积极应用所学医学英语语言能力，并在拍摄过程中沉浸式体验所选医学场景。第二学期结合阅读课疾病主题开展科普创作，提升学生健康科普能力，积极体验医护职业的“健康中国”使命。

最后，开展第三课堂活动，进入学生未来的工作场景。如手术室、病房等，在全真实情境中，与医生面对面交流，体验职场环境。鼓励学生充分利用身边的学术资源，积极参与福建省模拟国际学术论坛，体验国际学术交流氛围。

以上真实情境的创设，充分涵盖医学生的学习、工作和学术发展需求，可以带给学生积极的学习体验，有助于引导学生规划未来，在各种新情境中迁移应用，促进深度学习。

3.5 鼓励挑战，选择持续关注的评价方式，引导学生深度反思

教育部明确提出要“让学生体验‘跳一跳才能够得着’的学习挑战”^[5]。除了内容和活动难度，评价作为高阶思维能力之一，是学生能明显感知到的挑战。不管是自我评价、同伴评价还是师生合作评价，学生始终是评价的主体。持续评价、及时反馈能引导学生深度反思学习状况并及时调整学习策略、有效实现深度学习^[14]。

课程借助互联网技术，在中国大学慕课平台整合线上课和个性化学习资源，线下课使用慕课堂等工具，详实记录学生学习过程，包括学习进度、各级思维任务完成情况、过程测验结果、讨论区分享学习笔记等，融合线上、线下乃至第二课堂等多元化的评价方式。慕课平台及慕课堂的各项学习记录和报告为学生自我评价和反思提供了客观依据。线上及课堂任务的同伴互评为学生提供同伴视角，进一步激发学习内驱力。此外，教师也时时关注平台记录，利用线下课及班级QQ群等交流工具，及时对班级总体情况予以肯定和鼓励，并做到点面结合，为拔尖学生提供更多赛事资源和必要辅导、“以赛促学”，对后进学生提出针对性提醒和建议、引导其反思改进。在这样的持续关注中，学生作为被关注的评价主体，不断复盘自己的学习过程和策略，养成反思的学习习惯，深度学习水到渠成。

4 结束语

在“四新”建设大背景下，融合一流课程标准与深度学习视角，整合两门一流课的资源与设计优势，对医学英语课程进行混合式教学改革、设计与实践，即制定三位一体的教学目标、整合意义连接的线上线下学习内容、构建循序渐进的教学流程、创设促进体验与迁移的真实情境、选择持续关注的评价方式，可以全过程全方位有效促进学生的深度学习，这是医学英语教育领域“积极应变，主动求变”的一次有益尝试，希望借此助推医学英语一流课程建设，助力国家卓越医学人才培养。

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基金资助

2020年福建省级线下一流本科课程建设项目（课程名称：医学外语）

2021年福建省级线上一流本科课程建设项目（课程名称：医学英语术语解密）