在线环境下项目式学习设计的优化研究

Optimization of online project-based learning: Evidence from a meta-analysis of 31 empirical studies

摘要

随着教育数字化转型的推进，在线项目式学习的应用愈加广泛。然而，学界对于在线项目式学习的效果以及如何设计更为有效的问题存在争议。对此，笔者全面检索了中国知网、万方、维普以及Web of Science、Science Direct等中外文数据库，获取了2000 — 2024年共31篇在线项目式学习实证研究，并进行了Meta分析。结果显示：在线项目式学习对学生学习效果的合并效应量达到中等偏上水平（Cohen’s d=0.688），这表明在线项目式学习模式对学习成效的促进作用达到中上等程度；在线项目式学习的成效在不同学段、学科和学习支架类型上的差异无统计学意义（均P>0.05），但在不同实验周期（P<0.001）、交互方式（P=0.008）和学习支架数量（P=0.005）上的差异有统计学意义，即当实验周期大约在3个月时，在线项目式学习的效果最好，而6个月以上的在线项目式学习效果最弱；在线项目式学习过程中，同步教学效果优于异步教学；提供3种或5种学习支架对学习成效的促进效果最好，而提供6种学习支架对学习成效的提升效果较弱。研究总结了有效的在线项目式学习设计所应遵循的共同原则，并从在线项目式学习的环境设计、师生交互、学习支架和学习评价等方面为一线实践者开展在线项目式学习提出了具体可操作的建议。

Abstract

With the advancement of educational digitalization transformation, online project-based learning has been widely used. The effectiveness and effective design of online project-based learning is much debated. We searched CNKI, Wanfang Data, VIP, Web of Science, Science Direct, and other language databases at home and abroad, obtained a total of 31 empirical studies on online project-based learning from 2000 to 2024, and then conducted meta-analysis. The results showed that the combined effect size of online project-based learning on students’ learning effectiveness reached the upper-middle level (Cohen’s d=0.688), indicating that the promotional effect of online project-based learning mode on learning effectiveness reached an intermediate-to-high level. There were no statistically significant differences in the effectiveness of online project-based learning in different learning sections, subjects or types of instructional scaffolds (all P>0.05), but there were statistically significant differences in the different period of experimentation (P<0.001), the mode of interaction (P=0.008) and the number of instructional scaffolds (P=0.005). When the experimental period was about 3 months, the effectiveness of online project-based learning was the best, but that of online project-based learning over 6 months was the weakest. In the process of online project-based learning, the effectiveness of synchronous teaching was significantly better than that of asynchronous teaching. The provision of three or five learning scaffolds had the best effect on learning effectiveness, while the improvement of learning effectiveness with six learning scaffolds was weaker. The paper summarizes the common principles for effective online project-based learning design and provides concrete suggestions to the practitioners regarding online environment design, teacher-learner interaction, learning scaffoldings, and learning assessment.

Graphical abstract

关键词

在线项目式学习 / 学习成效 / Meta分析

Key words

online project-based learning / learning effectiveness / meta-analysis

随着教育数字化转型的深入推进，在线环境下项目式学习逐渐被越来越多的教学改革实践者所采纳。与面对面项目式学习相比，在线项目式学习具有教学时空灵活、教学资源可实时共享等优势。然而，当前学界关于在线项目式学习的效果存在三种不同的观点：第一类研究认为，在线项目式学习对学生的学习成绩、学习动机以及问题解决能力、创造力和批判性思维等高阶思维均有明显的促进作用^[1-3]；第二类研究认为，与面对面项目式学习相比，在线项目式学习在促进学生的学业绩效方面并未表现出显著优势^[4]；第三类研究则认为，与面对面项目式学习相比，在线项目式学习的学习效果更差，教学互动水平也更低^[5]。

实际上，脱离教与学的设计特征而只谈在线项目式学习的效果是毫无意义的。遗憾的是，现有相关研究中对于在线项目式学习如何设计更为有效没有明确的结论。鉴于已有研究的不足，本研究旨在通过Meta分析方法廓清以下研究问题：①整体而言，在线项目式学习是否能提高学生的学业绩效？②从学习目标层面来看，哪些类型的学业绩效更适合采用在线项目式学习？③从学习者层面来看，在线项目式学习更适合哪个学段的学习者？④学科性质、学习时长以及教学交互方式、学习支架类型等教学设计要素如何影响在线项目式学习的效果？以上问题的回答将为在线项目式学习的设计、实施与评价提供循证依据，对于保证在线项目式学习的效果具有重要实践价值。

1 研究设计

1.1 研究方法

本研究采用Meta分析方法，对在线项目式学习成效相关效应量进行处理，整体分析在线项目式学习对学业绩效的影响及其在不同的教学组织和设计条件下的差异^[6]。

1.2 统计分析方法

首先，进行异质性检验以确定纳入Meta分析的研究样本效应值是否具有可合并性，进而在统计分析中选取合适的效应模型。本研究利用Q和I²统计量判别纳入样本的异质性大小，Q值和I²值越大，表明异质性越大，其对应的P值就会越小，若异质性检验结果为P>0.10，则可判定多个研究具有同质性，可选择固定效应模型；若多个研究的异质性检验结果为P≤0.10，则可判定多个研究不具有同质性，选择随机效应模型。

其次，对异质性结果进行了亚组分析。将研究对象按照一定的研究特征分成亚组后再进行分析比较，分别估计不同组别的效应值之间是否存在统计学上的差异，其目的在于研究交互作用或分组因素的效应修饰作用。

最后，为了检验所选研究样本的极端效应量对合并效应量是否存在显著影响，本研究采用“逐一去除法”（leave-one-out-analyses）进行敏感性分析，即逐篇剔除一个研究，判断剩余研究是否会改变异质性。若异质性均不变，说明结果较为稳健。

需要特别说明的是，本研究采用双侧Z检验进行平均值差异性检验分析。由于本研究的样本数量较大，采用Cohen’s d值作为评估Meta分析中数据的效应值。Cohen所提出的效应量分类标准为：当效应值<0.20时，表示影响较小；当0.20≤效应值<0.50时，表示中等程度影响；当0.50≤效应值<0.8时，表示中等以上程度影响；当效应值>0.8时，表示影响程度较大^[7]。

本研究利用Comprehensive Meta-Analysis V3.7（缩写为CMA）作为分析工具。CMA是目前国际上较为广泛采纳的Meta分析工具，其界面简洁，操作方便，能够满足文献编码和数据分析的需求。

2 研究过程

2.1 文献筛选标准

研究的文献纳入标准为：①项目式学习效果的研究方法为实验或准实验研究法；②实验对象为接受初等教育、中等教育或高等教育的学生；③项目式学习的全过程均线上开展；④研究过程和数据清晰完整，至少包含一项与学习有效性相关的结果测量；⑤直接提供或能够换算出Meta分析所需的效应值。

文献排除标准为：①重复发表、与主题无关的文献；②项目式学习的过程包含面授环节；③研究数据不全，无法计算效应量的。

2.2 文献检索与筛选

研究选取中国知网、万方、维普三大中文数据库，以及Web of Science、Science Direct、Springer Link和Wiley等外文数据库对在线项目式学习的文献进行检索，文献的时间跨度为2000年1月 — 2024年4月。中文检索采用“主题词1”AND“主题词2”的检索词形式，主题词1包括PBL、项目式学习、项目式教学、项目学习以及基于项目的学习；主题词2包括在线、线上以及网络。外文数据库的检索词为“PBL”AND“online”、“Project-based online learning”、“Online project-based learning”、“Web-based PBL”。

依据文献的纳入和排除标准，去除重复和与主题无关的文献，初步得到517篇文献。阅读全文，二次筛选后得到符合标准的文献31篇，发表时间范围为2000年1月1日 — 2024年4月31日。其中，学位论文5篇（中文3篇，英文2篇），期刊论文26篇（中文8篇，英文18篇），样本量总数为3 578人，纳入Meta分析的效应量总数共71个。

2.3 文献特征值编码

将在线项目式学习作为自变量，学习结果作为因变量，提取各项研究的作者及研究发表时间，以试验组和对照组的均值（\overline{x}）、标准差（s）及样本量（n）作为分析数据，以标准化均数差（standardized mean difference）作为效应值，并对如下7类特征值进行编码：①对照组类型，包括传统面对面学习（traditional face-to face learning，TFL）、传统在线学习（traditional online learning，TOL）、面对面项目式学习（face-to-face project-based learning，FPL）。②研究对象学段，包括小学、中学、大学、成人继续教育。③学科性质，包括文史类、理工类、医护类、其他类。④学习周期，包括0~3个月（不含3个月）、3~6个月（不含6个月）、6个月及以上。⑤教学交互方式，包括同步交互、异步交互。⑥学习支架类型，包括方向型（Ⅰ）、任务型（Ⅱ）、情境型（Ⅲ）、资源型（Ⅳ）、交互协作型（Ⅴ）、评价型（Ⅵ）。其中，方向型支架主要用于明确学习目标、激发学习兴趣；任务型支架能够帮助学习者明确具体学习内容及步骤；情境型支架用于创设情境和建立新旧知识联结；资源型支架为学习者提供资源与指导；交互协作型支架包括一切可用于引发、支持交互活动的指令、平台和工具；评价型支架用于为学生提供自评、互评的机会与方法，如量表、成长档案袋等，而非一般意义上教师所使用的总结性测验题^[8]。⑦学业成就类型，包括知识水平成就（A1）、技能水平成就（A2）、学习计划成就（B1）、学习交互成就（B2）、情感体验成就（C1）和态度认识成就（C2）。对学习成就的编码综合已有学者开发的具有较高信效度项目式学习评价量表的指标^[9-10]，基于教学目标将其划分为6类。

为保证编码的可靠性，所有编码工作由两位通过一致性检验的编码员共同完成，所有存在争议的内容邀请第三位专家编码员商议达成一致后再行编码。具体编码结果如表1所示。

3 研究结果

3.1 研究样本异质性检验和发表偏倚检验

异质性检验结果显示，Q=794.584，P<0.001，I²=91.19%>75%，说明各个研究之间存在较大的异质性。为消除异质性的影响，该研究选取随机效应模型对数据进行统计分析。随机效应模型效应值SMD=0.688（SE=0.093，95%置信区间[0.506,0.871]）。

结合漏斗图法及剪补法，对所纳入文献进行发表偏倚检验。71组有效样本检验生成的漏斗图（如图2所示）显示，图形呈现基本对称的倒漏斗状，大部分样本向中线集中，且散点均匀分布于中上部，这表明纳入该研究的研究样本出现发表偏倚的可能性较低。进一步采用剪补法验证，原始观测值为0.688 39，调整后的值仍为0.688 39，剪补前后效应值无变化，说明异质性比较稳定，纳入文献不存在发表偏倚。

3.2 在线项目式学习对学生学业绩效的整体影响

随机效应模型统计结果显示，在线项目式学习对合并效应值SMD=0.688，Z=7.385，P<0.001，表明在线项目式学习对学生的学业绩效有中等偏上的影响。同时，在线项目式学习对学习成效整体影响的森林图也较为直观地呈现了每一个被纳入Meta分析的实验或准实验研究的统计结果，与对照组相比，在线项目式学习对学习成效具有促进作用，如图3所示，红色菱形及红色方框表示合并71项研究的整体结果。

基于对照组的亚组分析表明，在线项目式学习相对于面对面项目式学习、传统在线学习和传统面对面学习三组的合并效应量均为正值。这表明在学业绩效促进方面，在线项目式学习比其他三种学习方式更有优势。即：在线项目式学习不但具备项目式学习的优势，而且能够发挥在线情境的便利。如表2所示，各亚组之间存在统计学差异（组间效应QBET=9.216，P=0.010），在线项目式学习相比传统在线学习的影响相对最高（SMD=0.927）、影响程度高等；在线项目式学习相比面对面项目式学习的影响相对最低（SMD=0.325），影响程度中等。

3.3 敏感性分析

在随机效应模型下，将71组研究样本逐一去除后升序排列，合并效应量为0.643~0.714，紧密围绕平均效应量0.688，说明删除任何一项研究，总体效应量的估计都不会受到显著影响，即Meta分析的结果比较稳健。

3.4 在线项目式学习对不同类型学业成就的影响

在线项目式学习对不同类型学业绩效的影响检验结果显示，在线项目式学习对学生的知识水平成就、技能水平成就、学习交互成就、情感体验成就以及态度认识成就的合并效应值均为正值（如表3所示），表明在线项目式学习对不同类型的学业成就水平具有不同程度的促进作用。此外，不同类型学业绩效的效应数表明，现有在线项目式学习的研究对学生的知识和技能类学业成就的关注较多，而对学生的学习交互、情感体验等学习过程方面的学业成就关注较少。从合并效应值的大小来看，在线项目式学习对学习交互成就（SMD=1.634）的促进效果较强，对知识习得（SMD=0.685）和技能水平（SMD=0.582）表现出中等偏上的促进作用；而对于态度认识（SMD=0.297）和情感体验（SMD=0.260）方面的影响相对较小，程度较弱。组间效应QBET=11.192，P=0.024，表明在线项目式学习对各类学业成就的影响效果存在统计学差异。

3.5 调节变量对在线项目式学习学业绩效的影响

3.5.1 学段和学科性质对在线项目式学习学业绩效的影响

从已有研究来看，在线项目式学习在各学段和学科教学中均有应用，结果如表4所示。效应数统计结果表明，目前在线项目式学习的应用主要在大学阶段，以及理工类和医学护理类学科。就学段而言，各组合并效应量均是正值且大于0.5，表示在线项目式学习对小学、中学、大学和成人继续教育等各个学段学生的学业绩效均有中等偏上的促进作用，学段的组间效应量QBET=0.833，P=0.841，表明学段对在线项目式学习的学业绩效无调节作用；就学科而言，在线项目式学习对不同学科学业绩效的影响效应量均为正值，表明在线项目式学习对各学科的学业绩效均有促进作用。从具体效应量上看，在线项目式学习对文史类学科的影响相对较大（SMD=1.053），对理工类（SMD=0.651）和医护类（SMD=0.531）学科学业绩效的影响相对中等偏上，组间效应值QBET=4.675，P=0.097，说明学科对在线项目式学习的学业绩效无调节作用。

3.5.2 实验周期、交互方式和学习支架对在线项目式学习学业绩效的影响

在线项目式学习的实验周期、交互方式和学习支架是影响在线项目式学习学业绩效的关键要素。为了厘清在线项目式学习在何种教学干预条件下的效果最佳，本研究进一步检验了实验周期、交互方式和学习支架的调节作用，结果如表5所示。

依照实验时间长短将各样本分为0~3个月（不含3个月）、3~6个月（不含6个月）和6个月及以上三组。从效应数上看，大多数研究的实验周期在6个月以内；从组间效应上看，QBET=15.832，P<0.001，表明在不同实验周期下，在线项目式学习对学生学业绩效的影响存在显著性差异，具体而言，0~3个月（SMD=1.032）>3~6个月（SMD=0.425）>6个月及以上（SMD=0.165），这进一步表明，在线项目式学习的效果并不能随着学习时长的增加而有更好的表现，在线项目式学习的时间控制在三个月之内效果最好。

交互方式对在线项目式学习效果的调节效应检验结果显示，同步交互和异步交互均能够促进在线项目式学习的成效，同步交互对学业绩效的合并效应值为0.856，达到高等程度的作用，而异步交互对学业绩效的合并效应值为0.348，影响较小。组间效应量QBET=7.127，P=0.008，表明与异步交互相比，同步交互的教学方式更有利于在线项目式学习学业绩效的提升。

学习支架数量和学习支架类型对学习成效的调节效应检验结果显示，学习支架对在线项目式学习的学业绩效有促进作用。就学习支架数量对学业绩效的影响来讲，组间效应值QBET=12.904，P=0.005，说明提供不同数量的学习支架对促进在线项目式学习存在显著性差异，其中提供3种（SMD=0.950）、5种（SMD=1.021）支架对学习绩效的促进作用达到高等水平；提供4种（SMD=0.355）、6种（SMD=0.415）支架对学习绩效的促进作用则在中等水平。就学习支架类型来讲，各组合并效应量均为正值，表明不论提供哪一种学习支架，均对学习成效有正向影响，相比而言，任务型支架对在线项目式学习成效的影响最大（SMD=0.716），方向型支架的影响最小（SMD=0.646），组间效应量QBET=0.252，P=0.998，各类型支架对学业绩效的影响在0.05水平上无显著差异。

4 研究结论与启示

4.1 研究结论

4.1.1 在线项目式学习对学业绩效有中等偏上的促进作用

总体上，在线项目式学习对学生学习绩效有中等偏上的促进效果。具体而言，在线项目式学习对不同类型的学业绩效均具有显著促进作用，尤其是对知识水平与创新能力、批判性思维与问题解决能力、沟通交流和合作能力等的促进作用更为明显。尽管已有研究关于情感态度类学业成就的样本量较少，但其合并效应值也为正值。这表明在线项目式学习对于各种类型学业绩效的达成都有促进作用。这一结论回应了当下学界对在线项目式学习作用效果的争议，也解决了部分学者对“在线学习与项目式学习优势冲突”的担忧^[5]。事实证明，在线情境非但不会削弱项目式学习的优势，还能够发挥其所具备的环境开放、资源共享、教学便利等优点，使技术赋能项目式学习。

4.1.2 在线项目式学习效果不受学段、学科类型和学习支架类型的影响

第一，在线项目式学习效果不受学段的影响。研究样本量的学段分布情况表明，目前在线项目式学习在高等教育中应用得更为广泛。这可能一方面由于高等教育的学科教学通常涉及更多的实践和研究内容，在线项目式学习可以更好地与学科特点相结合，提高学生的实践能力和问题解决能力；另一方面，高等教育的学生通常具备更高的在线学习的准备度和适应性^[15]，能够较好地利用网络资源和数字工具开展在线项目式学习。值得注意的是，继续教育学生在线项目式学习的绩效达到极强水平。对此结果，我们应该理性分析：继续教育阶段的样本量比较小，在线项目式学习效应量的标准误较大，这可能导致样本效应值和总体平均效应值的差异很大。因而，未来还需要更多的研究确认继续教育阶段在线项目式学习的绩效水平到底如何。

第二，在线项目式学习对文史类、理工类及医护类课程的学习成效均具有促进效果。从样本量上看，在线项目式学习在文史类课程中的应用明显少于其他类课程，且纳入的研究主要应用于语言学习或思政教学；在线项目式学习在培养高阶思维能力的理工类课程及注重真实问题解决的医护类课程中应用偏多。这或许与理工类、医护类课程的应用性和实践性更强，更适用于在线项目式学习的教学方式有关。

第三，各种类型学习支架对学习成效均存在促进作用，且效果无明显差异。目前，较易被教师忽视的是情境型支架和评价型支架。众所周知，真实的情境和问题是项目式学习的关键要素^[16]，但当前技术条件在支持在线环境下真实学习情境创设方面还存在局限，这在一定程度上限制了情境型支架的使用。评价是教学的必要环节，评价型支架恰恰是帮助学生自评和互评的工具，能够促进教学成效的提升，值得推广。

4.1.3 实验周期、交互方式及学习支架数量等教学设计要素影响在线项目式学习的效果

第一，不同实验周期的在线项目式学习成效显著不同。当实验周期大约在3个月时，在线项目式学习的效果最好，而6个月及以上的在线项目式学习效果最弱。这一结论不支持有学者所提出的项目式学习“实验周期越长，对学生学业成就影响效果越明显”^[16]的论断。或许面对面项目式学习的周期越久，其成效越显著，但是在线项目式学习的学习周期与学习成效的关系并非如此。有研究发现，在线学习时长仅与理科生的数学成绩有显著正相关关系，而与理科生其他科目和文科生的学习成绩并无明显联系^[17]。在线学习效果与学习频率（访问课程频率）及单次学习时长相关，而非与学习周期有关^[18]。笔者认为，这一结果可能与部分周期较长的项目式学习内容容量较大、难度较高有关；可能与在线学习期间学生注意力或动机水平不稳定有关； 也可能与在线项目式学习的评价方式单一有关。

第二，在线项目式学习过程中，同步教学效果明显优于异步教学。一般认为在线学习可以分为同步学习和异步学习两类，同步交互一般以直播课和网络研讨会为主，而异步交互一般是录播课+线上答疑的形式。研究发现，在教学资料丰富，教学设计合理，对学生调动与监督得当的前提下，同步在线学习相比于异步而言，学习者的积极性、参与感和满意度都明显更高^[19]。诚然，学习模式的选取应当充分考虑学科性质及学习者特征，例如学习时间零碎、不规律或学习自主性极强的学习者更适合异步教学，但整体而言，同步学习模式效果明显更好。

第三，选择适宜数量的学习支架类型，对学习成效的提升效果越明显。教学者提供的学习支架越多，学习效果并非越好。纳入研究大多数提供了4或5种支架，但提供3或5种学习支架下对学习成效的促进效果最好，而提供6种学习支架下的学习成效提升效果较弱。这意味着尽管项目式学习强调学生的主体性和中心地位，但教师自始至终的监督和适时适当的指导仍然必不可少。

4.2 研究启示

在线项目式学习的实践者应该以科学实证的结论为教学决策的依据，以保证在线项目式学习的效果。本研究表明，尽管面向不同学习群体的在线项目式学习设计各具特色，但对学生学习成效具有明显积极影响的在线项目式学习设计大多体现了以下共同原则：①充分结合学科知识设计在线项目式学习主题，同时加强课堂与真实生活情境的联系；②依据教学目标与学生认知进阶规律，设计难易适中的在线项目式学习驱动问题；③在线项目式学习周期不宜过长，一般3个月左右较为合适；④强化在线项目式学习中学习者主体意识和自主学习能力，设计不同类型的学习支架，促进学生对知识的主动获取、内化与迁移。结合现有在线项目式学习实践中存在的不足，本研究认为保障在线项目式学习的效果尤其需要注重以下几个方面。

4.2.1 优化在线学习平台，打造沉浸式、强交互、重体验的学习环境

良好的在线学习平台通常应当具备界面简明、使用便捷、交互有趣、功能全面、便于教师教学管理和学生自我管理等特点^[20]。针对在线项目式学习平台而言，一方面，需要积极应用5G、虚拟现实等新兴技术创设真实学习情境，突破传统在线学习平台在教学内容呈现方面形式单一的局限，提升在线项目式学习的沉浸感；另一方面，研究发现在线学习过程中的临场感能够影响学习效果的72.4%，而在线学习交互过程中的情感交互水平是临场感中影响学习成效的最重要因素^[21]，因而有必要优化在线项目式学习平台的交互条件，提升在线项目式学习的临场感和情感交互水平。

4.2.2 加强在线项目式学习中师生的同步交互

同步交互相比于异步交互更有助于提升在线项目式学习效果。这或许缘于同步在线项目式学习中的实时性和临场感增强了师生、生生之间的交互强度，在一定程度上弥补了线上环境中教师对学生监控不足的缺陷。因而，在线项目式学习中应尽可能整合实时讨论、虚拟会议或在线实时辅导等同步环节，以提高学生学习的参与度和积极性。

4.2.3 为在线项目式学习提供适时适度的学习支架

学习支架是学生积极思维的引发器，为在线项目式学习提供类型全面的学习支架能够促进学生知识发现，但过度的学习干预也会阻碍学生创新意识和创造力的发展。因此，教师应当提供适时适度的学习支架，重视学生知识接受与知识发现的交替互补，妥善处理指导性学习与自主学习之间的关系^[22]。例如，在线项目式学习中，当学生对学习目标和学习任务认识不清时，教师可为其提供方向型和任务型支架，当学生无法将预解决的问题与实际相联系时，为其提供情境型支架，等等。

4.2.4 开展方式多样、主体多元的在线项目式学习评价

在线项目式学习旨在发展学生的多元能力，不应该以纸笔测试成绩作为唯一评价标准，实施评价的主体也不应该局限于教师。一方面，在学习评价策略上需要充分挖掘在线项目式学习平台中学生学习的过程性数据，采用多种评价策略，如基于学生行为表现的评价、基于项目作品的评价和基于学习体验的评价等，全面反映学生在线项目式学习所取得的学业成就；另一方面，考虑到在线同伴互评对提高学生投入以及学习成效有显著影响^[23]，因而在学习评价的实施主体上应该将教师评价与学生自评、同伴互评等多主体参与的评价有机结合，从而提高学生的学习投入积极性，促进学习成效。

5 结束语

当前，数字技术的飞速发展和课程改革的迫切需求共同推动了教育教学的空间转向，加速了教学实践形态的创新与变革。数字化场域中的教学实践呈现出新的样态、新的问题、新的实践规律和挑战，迫切需要新的教育教学理论的引领。本研究采用Meta分析的方法对在线环境下的项目式学习成效进行了客观分析，深入揭示了在线项目式学习的促进因素，为在线项目式学习的有效设计、实施和评价提供了科学依据，丰富和发展了教学数字化转型的理论。教学数字化转型的科学化道路任重道远，未来还需要更多的研究者探究数字化场域中新型教育教学样态和发展规律，不断提升教学数字化转型的实践力。

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基金资助

2022年度陕西省社会科学基金项目“数字陕西建设进程中大学生公民参与的空间转型与治理研究”(2022P038)

2023年度陕西省教师教育改革与教师发展研究项目“立德树人背景下高校师德师风‘五个协同’建设机制探析”(2023JSQ020)