人工智能时代教师角色的三重转变与应变

Triple transition and response of teacher’s role in the age of artificial intelligence

摘要

人工智能所构建的全新教育场域呼唤教师角色的转变，对教师角色转变问题的科学认识是推动人工智能时代教育发展变革的关键。文章基于角色结构分析的P（person）-P（position）-T（task）框架，从本体论与社会学双重视角重新认识并解构教师角色，厘清从传统教师角色到智能教师角色所面临的三重转变。其一，教师任务：由知识传递转向价值引导，由管理、评价转向人机双向赋能；其二，教师职位：人工智能支持下的专业型教师和全能型教师是教师职位转变的两种取向；其三，教师角色扮演者：实现智能教育素养导向的专业素养升级与伦理道德的提升。为此，教师应积极、科学、主动地应对变局，处理好教师与人工智能、教师与教师、教师的“教”与“学”这三对关系，回归教育育人之本，理性认识人机协同共教；构建教师专业共同体，携手面对全新教育场域；坚守教师立身之本，做人工智能时代的终身学习者。

Abstract

The new education field supported by artificial intelligence calls for the transformation of teacher’s role, and a scientific understanding of the transformation of teacher’s role is the key to promote the development and reform of education in the era of artificial intelligence. Based on the P (person)-P (person)-T (task) framework of role structure analysis, the article re-recognizes and deconstructs the teacher’s role, and clarifies the triple transition from the traditional teacher’s role to the intelligent teachers’ role. First, teacher’s tasks have turned from knowledge transfer to value guidance, and from organization management to human-computer symbiosis. Secondly, in terms of teacher’s positions, the all-round teachers and professional teachers supported by artificial intelligence are the two orientations of the transformation of teacher’s position. Thirdly, as for players of teacher’s role, the upgrade of professional literacy oriented by intelligent education literacy and the promotion of ethical principles are achieved. Therefore, teachers should actively, scientifically and proactively cope with changes, deal well with the relationship between teacher and artificial intelligence, teacher and teacher, as well as teachers’ “teaching” and “learning”, returning to the foundation of educating people, rationally understanding human-machine cooperation. In addition, a professional community of teachers should be built so that teachers can work hand in hand to face the new educational field. Teachers should also stick to the foundation of teachers’ standing, and be lifelong learners in the era of artificial intelligence.

Graphical abstract

关键词

教师角色 / 人工智能 / P-P-T框架 / 智能教育素养

Key words

teacher’s role / artificial intelligence / P-P-T framework / intelligent education literacy

未来已来，人类社会正迈向人工智能体与人类并存的人工智能时代，利用人工智能引领未来教育变革已成为共识。人工智能的教育应用深刻影响了传统教育场域，虚拟与真实相交融的全新教育场域呼唤传统教师角色向智能教师角色转变。具体表现在三个方面：其一，教学实践活动中师生间“人-人”的交往方式逐渐被人工智能体充当中介代理的“人-智能代理-人”所取代^[1]；其二，人工智能的应用加剧了社会分工的调整，传统教育所培养的标准化人才不如机器更有竞争力，未来人才核心竞争力的培养应聚焦在创造性思维、批判性思维和问题解决能力等难以被智能机器所取代的知识与技能，人才培养目标的转向需要与之相匹配的教学方式和教育理念等^[2]；其三，人工智能在教育领域的应用催化了教育分工的调整，以知识传递为主的教师在快速发展的人工智能时代将被边缘化。

基于人工智能时代全新的教育场域，对教师角色转变问题的科学性认识是推动人工智能时代教育发展变革的关键，引发越来越多学者的关注与讨论。例如，有学者提出教师要掌握新的知识结构与能力素质，利用人工智能改进教学，成为精准化的知识传播者、专业化的教育专业者以及“技、艺”融于一身的教学评价者^[3]。同时，为规避伴随智能教育所带来的数据伦理与算法伦理风险，教师要增强保护学生数据隐私的意识，注意避免因“算法歧视”而歧视“弱势学生”^[4]。综合来看，教师角色在新型教育场域中需要转变已成为共识，但转变什么、如何转变、如何应变等仍是当前时代亟须回答的关键命题。归根结底，人工智能时代教师角色转变问题脱胎于角色的研究范畴，离不开对教师角色的本体性认识，并且教师角色的转变是社会转变的缩影，故从社会学和角色的研究视域引入“强有力的理论工具”以帮助我们摆脱人工智能时代教师角色转变问题的研究困境也不失为一条有效路径^[5]。因此，本研究基于本体论和社会学双重视角，以角色结构分析的P（person）-P（position）-T（task）框架为理论依据，重新认识并解构人工智能时代的教师角色，尝试回答教师角色究竟有哪些需要转变以及如何转变的问题，并在此基础上提出应变策略，旨在帮助教师重塑智能教师角色。

1 理论基础

1.1 角色理论

角色是社会学中最模糊不清的概念之一，形成了过程角色理论和结构角色理论两大流派。过程角色理论主要关注社会互动中的角色扮演过程，倾向于将角色视为主体对他人提出的期望而产生的规范的服从，以及主体与他人间进行相互的、适应性作用过程中的活动^[6]；结构角色理论则建立在“角色是个体与社会的联结点”的基础上，其代表人物塔尔科特·帕森斯（Talcott Parsons）认为^[7]，角色是附着于社会地位上的被期待的行为或行为规范，个体在社会中占据一个社会位置并按照社会所规定的规范来履行该位置的义务，就是社会角色。两大流派都建立在两个基本观点之上：一是对处在社会某一位置的人如何行事，存在着一定程度的一致看法，即社会期望；二是社会中的大多数人在有意迎合和仿效这种一致性。但是，相较于过程角色理论对角色扮演动态过程的关注，结构角色理论则注重角色在社会结构中所处的位置，倾向于描绘静态的社会与个体之间的关系，并且主张将角色视为一个结构性的概念，逐一解析角色的构成要素以全面剖析角色的结构特征，为我们系统认识角色的内涵乃至角色与社会的关系提供了视角与依据。

基于结构角色理论的视角，奥瑟（O.A.Oeser）等^[8]进一步提出角色的结构特征主要由角色扮演者（person）、职位（position）和任务（task）三者及其之间的社会规范所决定，并构建出从以上三个维度进行角色结构分析的P-P-T框架，明确了角色的构成要素以及社会系统中角色形成与发展的路径，为本研究对教师角色的本体性认识与解构提供了理论支撑。

如图1所示，依循角色各要素间的关系脉络，自下而上来看：任务是指根据社会或组织分工该角色所需要承担的工作责任。分工是客观存在的，也意味着社会或组织中的所有角色并非做着相同的工作，分工的不同直接影响到角色任务的差异。当社会或组织将其总体目标进行明确的任务分工后，就出现了与完成其中一项或数项任务相对应的职位。职位就是指角色在社会或组织结构中所处的位置，同时，“作为一切社会关系的总和”的人，即通过其所处的职位与处于其他职位的个体建立联系，由此形成社会关系网络。而当社会或组织中出现某一职位时，就需要相应的角色扮演者。角色扮演者有两层内涵，其一是指扮演某角色的个体，毕竟社会上没有抽象的个人，只有扮演着各种社会角色的个人^[9]；其二则是指扮演该角色并能满足社会期望所需具备的一系列属性。由于任何职位都处在复杂的社会关系网络中，这种社会关系对职位提出的社会期望是先于角色扮演者个体而存在的，所以角色分析的关键要素就是角色扮演者个体所共同具备的一系列属性，故下文中“角色扮演者”用来代指扮演某一角色并能满足社会期望所需具备的一系列属性。总的来看，该框架表示社会或组织通过分工将其总体目标分为多项任务，从而出现与完成不同任务相对应的不同职位，不同职位最终都由具备满足该职位社会期望的一系列属性的角色扮演者个体所占据。该个体也应遵循社会对该职位的期望所形成的行为规范，并采取一定的行为模式完成任务。

1.2 教师角色

教师角色是社会角色的一种，可看作是对角色概念的延伸。比·德尔(B.Ddle) ^[10]认为教师的社会地位即教师角色，教师行为即教师角色，对教师的期望即教师角色；《教育大辞典》中则指出教师和其社会身份和地位相联系的被期望行为就是教师角色^[11]。综合来看，教师角色是由教师所处的社会位置决定的，与社会对该位置的期望相统一的行为规范及表现出的一系列行为模式。换言之，社会分工将教书育人等任务分配给了“教师”职位，任何想要占据“教师”职位的个体，都需要具备满足社会对“教师”职位期望的一系列属性，并遵守社会对“教师”职位的期望所形成的各种行为规范，采取一系列行为模式来完成相应的任务分工。

然而，在不同的时代和环境之中，教师角色是动态发展的，例如从传统教师角色到人工智能时代的智能教师角色的转变。智能教师角色是指与人工智能协作的人类教师而非人工智能教师，其是在传统教师角色基础之上，由教育教学的需求所驱动，以适应人工智能时代新型教育场域的角色“进化”与超越，但超越并不意味着全盘否定，而是在原有基础上的继承、发展与创新。因此，智能教师角色是指在人工智能时代背景下，由新时代教师所处的位置决定的，与新时代对该位置的社会期望相统一的行为规范及表现出的行为模式的总和。

2 解构：人工智能时代教师角色的三重转变

人工智能时代教师角色究竟有哪些转变呢？P-P-T框架通过直观表明角色的结构特征，为我们系统回答该问题提供了理论框架，即教师任务、教师职位和教师角色扮演者的转变共同构成人工智能时代教师角色的三重转变。

2.1 教师任务的动态调整

从原始部落中的口耳相传到农业社会对儒家经典为核心内容的传承、编纂、选择、呈现与传递以实现“传道授业解惑”，再从工业社会大众化教育所衍生的以备课、上课与课后服务为主的班级授课到信息社会以学生为中心的意义建构的引导，教师任务一直随着社会发展而动态调整，带有鲜明的社会烙印。而在人工智能时代，作为“塑主”技术的人工智能对人的异化作用催化了社会分工的调整，势必颠覆并重构固有的教师任务体系。

第一，教师任务由知识传递转向价值引导。人工智能在快速存储和传递学习资源方面有绝对优势，既可以替代教师成为学习者重要的知识来源，还可以对学生知识结构进行表征，基于对学习障碍的自动诊断进行预测性分析，并根据学习者兴趣与能力自动推荐合适的学习内容、学习资源和策略，提供个性化的学习支持服务，促使教师知识传递职能逐渐走向边缘化，真正实现由教师、教材与课堂为中心向以学生为中心的转变。因此，教师应由传统课堂的主讲者转变为引导者，一方面是教学活动的引导者，利用人工智能赋能精准教学，激发学生学习的内生动力，为学习者提供情境化、个性化且不局限于教材和教师的学习内容，自适应于学习者差异化的学习进度与需求；另一方面更是学生价值观念培育的引导者，围绕“立德树人”根本任务，发挥自身的育人职能，与学生进行对话、陪伴与情感交流，引导学生认识“真、善、美”，树立正确的价值观念。

第二，教师任务由管理、评价转向人机双向赋能。传统教师角色的时间与精力除了用于备课教书外，大多分散在对学生信息和教学信息的管理以及测验、考试等的批改与反馈上，而人工智能的应用则可以将教师从这些繁琐、重复的任务中解放出来。一方面，人工智能通过多模态数据收集与深度数据挖掘为教学管理与决策提供依据，通过数据的参与引导教学管理从以经验为导向转向以证据为基础，提高教学管理的透明性、预见性与科学性^[12]；另一方面，人工智能既可以记录学生学习计划与成长轨迹、动态测评学生心理素质和生理健康，构建学习者个人学习档案袋以实现过程性评价与多元化评价，还可以实现智能组卷、阅卷与作业批改等。由此，教师可以专注于学生的个性化成长以及自身专业发展，由信息管理者、考试评阅者等转变为学生个性化引导者。此外，人工智能赋能教师的同时教师也帮助人工智能整合到教学活动中，进而实现人机的共生共长、双向赋能。例如，为弥补人工智能在实际应用中缺少对真实教学情境的针对性以及人工智能算法本身可能携带的漏洞，教师应帮助人工智能通过真实教学数据进行二次学习，在实践中不断完善算法、调整基于数据的决策的适切性、强化与实际教学的贴合性与关联性，赋予人工智能更多的教育属性。

2.2 教师职位转变的两种取向

教师职位的转变是在匮乏的师资力量得到“类人”智能补充后的必然转变。人工智能的教育应用充分赋能、解放了教师，带来了教师任务的动态调整，而与教师任务相对应的职位或失去其存在的价值，或填充了新内涵，甚至增加了新职位，但总体来讲有以下两种转变取向。

其一，人工智能技术支持下的全能型教师，即在开展群体性教学的同时能为学习者提供个性化的学习支持服务的教师。传统教学组织形式以大规模的班级授课为主，无法提供个性化的学习支持，而人工智能的教育应用则为实现教师精准教学提供了技术支持，教师可以利用人工智能赋能教育教学，落实个性化教学理念，满足学生的差异性发展需求，打破同质化的人才培养模式。

其二，人工智能技术支持下的专业型教师。让每一位教师都成为全能型教师，独自完成教学任务并不现实，但多数教师可以在某一方面做到更好，所以可以由多元化的教师团队共同协作完成教学任务。人工智能开放和多元的特性推动学校由封闭向开放的转变，未来学校将作为真实与虚拟相交织的混合学习空间而存在，其中包括各种学科背景和专长的教师以及大量的智能化教育资源与工具，为跨时空的教师间合作以及人类教师与人工智能教师的合作提供了充分条件。

因此，可以根据教学任务安排组建包括专注于教学设计的教师、课后辅导教师、心理辅导教师和利用人工智能技术进行学情分析的教师等的教师团队，由教师个体化教学转变为团队协同教学，既允许教师根据自身兴趣与能力选择所擅长的职位，也可以通过明确的分工强化教师职位的专业化程度，提高教学效率，在相互协作之中满足学习者个性化学习需求，实现学习者的全面发展。

2.3 教师角色扮演者素养的全面升级

“学高为师，身正为范”，这是对教师角色扮演者最凝练的表述。然而，人工智能时代的教师角色扮演者需要现有内容的更新以及新元素的注入，以适应教师职位转变后的需求。例如，许亚锋等^[13]认为融合数据素养和人工智能素养的数智素养是未来教师的关键素养；闫志明等^[14]在整合技术的学科教学知识模型（technological pedagogical and content knowledge，TPACK）的基础上发展形成了整合人工智能技术的学科教学知识模型（AI-TPACK）；教育部则明确提出“开展教师智能教育素养提升行动”；刘斌^[15]进一步指出智能教育素养作为一个多维度、系统化的概念，由基本知识、核心能力和伦理态度三部分所构成。

上述观点各有侧重，但基本涵盖了知识、能力、态度和伦理四个范畴。其中，专业知识、专业能力和专业情意（态度）三者恰好涵盖教师专业素养的整体内涵，伦理作为处理人们相互关系所应遵循的道德和准则，是独立于素养而存在的。因此本研究认为，人工智能时代教师角色扮演者面临两方面升级需求：一是智能教育素养导向的教师专业素养升级；二是伦理道德方面的自我提升。

①智能教育素养是必备素养

首先，知识层面包括学科知识、教学知识和技术知识以及相互作用形成的融合性知识。其中，学科知识是指与教学内容相关的专门知识；教学知识包括教师在人工智能技术支持下开展教育教学的教育学知识、心理学知识和经验性知识，如人工智能时代的教育原理和特征、人工智能技术支持的情境性知识、教师间或教师与人工智能间协作的策略性知识等；技术知识随着技术迭代而更新，相较学科知识、教学知识更为活跃，具体包括对教育领域中的人工智能技术及其基本原理的认识与理解，对人工智能相关的教育平台、工具和资源的了解与熟悉，以及对人工智能问题解决的思维方式的学习；而融合性知识是学科知识、教学知识与技术知识相互作用所交织形成的知识，例如人工智能技术有效表征和呈现学科内容的知识、利用人工智能开展个性化教学的教法知识，等等。

其次，能力层面则包括三个方面：其一，人工智能技术与课程教学整合的能力。即教师要能够设计、开展人工智能技术支持下的教育教学实践活动，能够对人工智能基于学情数据的分析结果做出精准解读与预判，并结合教学情境调整教学策略与进度，为学习者提供个性化的学习支持服务。其二，批判性应用能力。对于人工智能提供的建议或解决方案，教师应结合教学实际对其合理性和适用性加以批判性的评估，以确保采纳的建议或方案有助于教学问题的解决。其三，自主决策能力。基于“算法”的人工智能与基于“经验”的教师间不可避免地会产生分歧，人工智能偏向于“无错”与客观，而教师的决策则体现出价值观与道德，例如经典的火车改道问题，人工智能会选择让火车驶向人少的轨道，而人类则会陷入“两难”。面对分歧，教师要有能力解释造成分歧的原因，并结合相关的知识与经验做出合理的决策。

最后，情意方面主要指智能教师角色的身份认同。智能教师角色的身份认同既意味着对以前身份的全面扬弃，也代表对新身份的悦纳并将以新的身份来要求自己的行为，将以积极、理性的态度对待人工智能的教育应用，通过与人工智能的协作寻求人工智能与教学实践的深度融合以完成“育人”任务，推动人工智能变革教育教学。

②伦理道德素养的自我提升

人工智能的教育应用总是伴随着一定的伦理风险。例如：数据伦理风险是指数据隐私安全问题、数据的历史性与学习者发展性相背离的问题；算法伦理风险是指算法黑箱和算法歧视问题等；人的主体性问题以及衍生出的教与学伦理问题等。而教师作为预防人工智能教育伦理风险的重要防线，需要充分发挥自身“守门人”作用，避免将教师责任过多让渡给人工智能；并且要深入了解人工智能教育伦理规范，培养人工智能教育伦理风险预测、识别和规避的能力，能够采取安全、合适的手段妥善处理教学过程中的伦理问题。

此外，教师自身要具备更高标准的道德品质。人工智能时代教师育人任务的侧重要求教师以自身行为作为学生表率、以自身道德涵养学生道德，培养有情感、有道德的人，实现学习者的全面发展。为此，智能教师角色在思想道德方面应具有更高标准，真正做到以德施教和以德育德。

3 重塑：人工智能时代教师何以应变

人工智能时代教师角色的三重转变揭示了由外及内的教师角色转变过程，而对何以应变问题的回答则是实现教师角色转变的落脚点。本研究认为，应变的重心在于围绕“育人”任务处理好教师与人工智能、教师与教师、教师“教”和“学”三对关系。

3.1 积极应变，回归教育育人之本，理性认识人机协同共教

教育的本质就是育人。同理，育人是人工智能时代教育的基本定位与价值诉求，更是决定人工智能时代的教育究竟会“培养什么样的人”。因此，在育人目标指引下，人工智能时代如何育人是我们需要着重考虑的。陷入传统路径依赖的教师抵触人工智能教育应用的方式是不可取的，人工智能必将在未来教育中占据一席之地，人工智能“教书”与教师育人间的协同合作将成为未来教育的主流趋势。

理性认识是正确践行的前提，因此本研究对人机协同共教进行理性透视以回答“是什么”和“不是什么”的问题。首先，人机协同共教不是人工智能“教书”和教师育人间相互独立、各司其职。教育是“教”和“育”不可分割的整体性活动，任何部分的缺失都无法实现教育育人的目标，所以人工智能对教师知识传递任务的取代并不意味着对教师教书的完全异化，反之，人工智能“教书”应在教师的组织、引导和监管下围绕“育人”目标而进行。其次，人机协同共教是教师和人工智能间优势互补与相互赋能的结果。一方面，在人机协同共教过程中，明确教师和人工智能各自的优势，如教师的优势是其创造力、灵活性和情感作用等，而人工智能的优势在于精确性、重复性和速度快。二者的优势也是彼此的不足，恰好形成互补之势。另一方面，教师应以“需要人工智能做什么”而非“人工智能能做什么”为出发点，在保证教师主体性优势的同时，既可以利用人工智能赋能自身，实现精准施教，也可以作为教育人工智能的直接使用者和协作者，从育人目的、教学实践、个人教学习惯和学习者特征等方面帮助其提出完善自身算法的改进建议，使其在技术之外拥有更多人性温度与教育属性，更加契合于教育实践需求。

3.2 科学顺变，构建教师专业共同体，携手面对全新教育场域

人工智能在为教师间的合作教学提供契机的同时，也为新形态教师专业共同体的构建奠定了基础。教师需要打破旧有的封闭空间，秉持开放、互助、学习的理念，利用人工智能等技术实现不同学科、不同区域及不同职位取向教师的“联接”，构建教师专业共同体，共同面对人工智能时代全新的教育场域。

以人工智能支持下的专业型教师和全能型教师共同构建融合了学习与合作的教师专业共同体。一方面，教师专业共同体为教师专业发展构建智慧化的学习空间，通过鼓励教师间的主动学习、经验分享和交互，有效帮助教师快速实现专业成长，胜任智能教师角色。另一方面，共同体成员都有着不同的知识体系，通过共同体成员彼此间积极的合作关系，使得共同体的个体与个体之间、个体与共同体之间的意义协商成为可能，从而能够充分调动共同体的工具、资源等来解决教育教学实践问题，实现学习者身心全面发展。人工智能支持的专业型教师和全能型教师所合作构建的教师专业共同体应具备三个特征。一是经过协商的共识：利用人工智能技术支持学生的全面发展；二是其结构是异质性的：跨学科、区域的在人工智能支持下的专业型教师和全能型教师；三是在广泛的积极合作中实现智能教师专业共同体成员的身份获得^[16]。

3.3 主动求变，坚守教师立身之本，做人工智能时代的终身学习者

科技革命所引发的教师知识、能力的快速更新在人工智能时代呈现出前所未有的局面，现在有价值的知识未来未必有用，现在不需要的技能未来也许会增值。身处如此时代变局，终身学习才是教师在人工智能时代真正的立身之本，一个合格的教师同时也应是一个终身学习者。

首先，教师要践行终身学习理念，不断增强自身学习力。面对人工智能时代各种层出不穷的新知识、新技术和新理念，教师的知识体系和技能体系陷入解构与重构的漩涡，教师只有与时俱进地学习，发展终身学习的能力，才能满足教育教学发展的需求。其次，教师应该学什么？教师要打破人工智能充当教师或非专业教师群体对其专业性和权威性所构成的威胁，必须在人工智能和非专业教师群体力所不及或者薄弱的领域进行超越。因此，以智能教育素养为导向的教师专业素养和教师专业伦理、道德是我们应着重考虑的。最后，教师应该怎么学？人工智能时代每个人都可以作为学习的对象，教师可以与学生共同建立以学生为中心的学习环境，构建自由学习、创造、交流、互动、分享的开放学习空间，共同促进师生间情感、思想的对话与高阶思维能力的培养；教师还可以向人工智能学习，无论是向作为知识传递者的人工智能学习，或是学习人工智能解决问题的思维和策略，教师应主动向人工智能学习，取长补短。

参考文献

[1] 秦丹, 张立新. 人机协同教学中的教师角色重构[J]. 电化教育研究, 2020, 41(11): 13-19.

[2] 何军, 姚雯皓. 人工智能对大学生批判性思维培养的价值及策略研究[J]. 中国医学教育技术, 2024, 38(6): 746-750.

[3] 罗莎莎, 靳玉乐. 智能时代教师角色的危机、成因及其应对: 基于场景理论的视角[J]. 教师教育研究, 2020, 32(3): 53-59.

[4] 陈曦. AIGC赋能教师教学创新: 路径、 挑战和展望[J]. 中国医学教育技术, 2025, 39(1): 16-22.

[5] 刘磊, 刘瑞. 人工智能时代的教师角色转变:困境与突围: 基于海德格尔技术哲学视角[J]. 开放教育研究, 2020, 26(3): 44-50.

[6] 周晓虹. 现代西方社会心理学流派[M]. 南京: 南京大学出版社, 1990.

[7] 漆涛. 学生角色研究[D]. 上海: 华东师范大学, 2017.

[8] OESER O A, HARARY F.A mathematical model for structural role theory[J].Human Relations,1962,15(2):89-109.

[9] 奚从清. 角色论: 个人与社会的互动[M]. 杭州: 浙江大学出版社, 2010.

[10] 宋维虎. 网络教育中的教师角色及其发展[J]. 内江科技, 2010, 31(10): 34.

[11] 顾明远. 教育大辞典(第6卷)[M]. 上海: 上海教育出版社, 1992.

[12] 郑永和, 张登博, 管彤彤, 等. 智能技术在科学教育中的应用: 研究现状、 关键方法与发展趋势[J]. 中国教育信息化, 2023, 29(9): 3-11.

[13] 许亚锋, 彭鲜, 曹玥, 等. 人机协同视域下教师数智素养之内涵、 功能与发展[J]. 远程教育杂志, 2020, 38(6): 13-21.

[14] 闫志明, 付加留, 朱友良, 等. 整合人工智能技术的学科教学知识(AI-TPACK): 内涵、 教学实践与未来议题[J]. 远程教育杂志, 2020, 38(5): 23-34.

[15] 刘斌. 人工智能时代教师的智能教育素养探究[J]. 现代教育技术, 2020, 30(11): 12-18.

[16] 王枬, 顾洋. 教师专业共同体构建研究[J]. 民族教育研究, 2015, 26(1): 65-70.

基金资助

陕西教育强省建设规划重点研究课题“学生综合素养和增值评价导向下的省级义务教育质量监测实践探索”(SJGH-QS-13)

陕西省“十四五”教育科学规划2023年度课题“轻量化信息技术在薄弱中小学校应用策略与实践研究”(SGH23Z0010)