临床思维导向的医学影像学混合式教学探索与实践

Exploration and practice of clinical thinking-oriented blended teaching in Medical Imaging

摘要

目的 探讨混合式教学模式在临床医学专业本科生医学影像学小课教学中的效果。 方法 选取2021级在西安交通大学第二附属医院进行医学影像学小课实习的4个小班125名临床医学系本科生作为研究对象，按照入学分配班级将4个班级分为试验组（2个班）和对照组（2个班）。试验组61人采用基于微信平台、TBL及CBL混合式教学模式，并采用布鲁姆目标分类法设置考试题目；对照组64人采用传统的以教师讲授为主的教学模式；对比两组学生的考试成绩，并对两组采用问卷形式调查教学效果。 结果 试验组理论及读片成绩分别为（86.5±7.2）分、（79.8±8.4）分，均高于对照组的（75.3±9.8）分、（73.7±9.1）分，差异具有统计学意义（P<0.01）；问卷调查结果显示，学生认为混合式教学不仅提升了其学习主动性，还能促进其临床思维的发展，对教师的满意度也较高。 结论 混合式教学模式可显著提升临床医学专业本科生的影像教学质量，并有利于培养学生的临床实战素养。

Abstract

Objective To explore the effectiveness of blended teaching mode in small-class medical imaging education for undergraduates majoring in Clinical Medicine. Methods A total of 125 undergraduate students majoring in Clinical Medicine from four small classes (2021 cohort) undergoing Medical Imaging internships at the Second Affiliated Hospital of Xi’an Jiaotong University were selected as the study subjects. Based on their initial class assignments, the four classes were divided into the experimental group (2 classes, 61 students) and the control group (2 classes, 64 students). The experimental group adopted a blended teaching mode incorporating a WeChat platform, Team-Based Learning (TBL), and Case-Based Learning (CBL), with exam questions designed according to Bloom’s Taxonomy. The control group received traditional teacher-centered instruction. The exam scores of the two groups were compared, and a questionnaire survey was conducted in the two groups to evaluate teaching effectiveness. Results The theoretical and image interpretation scores of the experimental group were (86.5±7.2) and (79.8±8.4), respectively, significantly higher than those of the control group[(75.3±9.8) and (73.7±9.1), P<0.01). The questionnaire survey revealed that students believed the blended teaching mode not only enhanced learning initiative but also promoted the development of clinical thinking, with high satisfaction toward instructors. Conclusion The blended teaching mode significantly improves the quality of Medical Imaging education for undergraduates majoring in Clinical Medicine and helps cultivate their practical clinical competencies.

关键词

混合式教学模式 / 布鲁姆目标分类法 / 医学影像学 / 本科生教学

Key words

blended teaching mode / Bloom’s Taxonomy / Medical Imaging / undergraduate education

在现代医学中，医学影像学已从辅助检查手段跃升为现代精准医疗的核心决策依据，贯穿疾病诊疗全程。影像学是疾病诊断、治疗方案制定及疗效评估的关键依据。在整合医学教育理念深入推广的背景下，影像学教学对培养具备全局视野与精准决策能力的临床医生至关重要，是医学教育高质量发展的关键环节。混合式教学模式（blended learning）作为教育数字化转型的典型代表，结合了传统课堂和在线学习的优势：既能发挥教师面对面授课时的深度引导和互动启发作用，又能利用数字化学习灵活自主、资源丰富的特点，并借助团队协作的团队学习法（team-based learning, TBL）和真实案例驱动的案例教学法（case-based learning, CBL）及精准化、层次化的智能评价体系，为突破传统教学困境、推动医学影像学教学模式创新升级提供了强大的理论支撑与实践路径。

但是，在面向临床医学非影像专业本科教育中，往往存在诸多挑战：①影像学课程常被视为辅助学科，学生内在学习动力匮乏，重视度不足；②以教师讲授为主的传统教学模式，学生参与度不高，课堂互动与深度思考严重不足；③教学内容与真实临床决策过程的关联薄弱，不能很好地激发学生的学习兴趣，实践环节常被简化或边缘化，难以培养学生运用影像信息解决临床问题的“影像思维”；④考核多聚焦于知识点的机械记忆，评价体系单一，缺乏对影像分析、鉴别诊断等高阶学习认知能力的有效评估与引导。为有效应对上述挑战，布鲁姆修订版教育目标分类法（Bloom’s Revised Taxonomy）展现出独特价值。它将认知过程精细划分为“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”六个由低到高的层次，为影像学教学设计提供了清晰的教学路线图：从基础解剖辨识（记忆/理解），到征象分析与鉴别诊断（应用/分析），再到结合临床制定方案与疗效评估（评价/创造）。基于数智技术的个性化教学是实现这一目标的核心驱动力。

本研究聚焦于临床医学专业本科生医学影像学小课教学场景，旨在系统探讨融合TBL-CBL多元策略、基于布鲁姆目标分类框架设计、并深度融入数智化个性化学习支持的混合式教学模式的应用效果，激发学生的学习兴趣，调动学习内驱力，并扭转其对于医学影像学的认知偏差，为革新非影像专业医学生的影像学教学模式提供可借鉴推广的有效方案，助力培养兼具扎实影像知识和高阶影像思维能力、能胜任精准医学时代需求的卓越临床医生。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

选取西安交通大学医学院2021级临床医学系五年制大三学生共125人作为研究对象，按自然班级分为对照组（n=64）和试验组（n=61）。

1.2 研究方法

所有课程均由具备5年以上医学影像学带教经验的教师授课，并严格依据统一的教学大纲进行内容安排，确保教学内容的核心一致性。

1.2.1 对照组

采用传统讲授式教学法。教师进行课堂集中理论授课，系统讲解知识点。授课结束后，学生分组进行自主阅片练习，利用提供的典型影像图片进行观察。在此过程中，学生可针对遇到的疑难问题向教师提问，教师予以现场答疑。该方法侧重于知识的单向传递和学生基础的读片接触。

1.2.2 试验组

实施基于微信平台的线上-线下混合式教学模式，深度融合团队学习（TBL）和案例学习（CBL）策略，并严格遵循布鲁姆教育目标分类法设计教学环节与评价体系。

(1) 线上（课前）

于每次小课前一周，教师通过班级微信群推送包含课程核心理论（影像基础、典型图像及其相关病理学、断层解剖学知识）的PPT资料。学生需据此进行自主预习与复习，并鼓励其根据个人学习需求查阅拓展文献资料，完成知识的初步内化（侧重记忆、理解）。

(2) 线下（课堂）

①课堂小测：课程伊始进行简短测试，题目紧扣本节课重难点，即时评估学生课前学习效果（侧重记忆、理解、应用）。②TBL/CBL融合案例研讨：将学生随机分为5个固定学习小组。每组分配2个不同病种的完整临床病例包（含病史、实验室检查及影像资料）。小组成员协作进行深度阅片分析，围绕影像征象识别、诊断与鉴别诊断展开讨论（应用、分析）。随后，每组推选2名代表汇报病例分析思路与结论，组内其他成员可进行补充修正（评价）。每个病例讨论结束后，教师进行针对性精讲，重点剖析学生分析的不足，深入解读关键影像征象及其病理基础和临床意义，并梳理正确的诊断逻辑（侧重分析、评价）。③课堂总结：所有小组汇报及教师点评完毕后，教师对本节课程的核心知识要点、重要影像征象及鉴别诊断关键点进行系统梳理与强化总结（侧重理解、应用、分析）。④即时巩固与反馈：课程结束前布置针对性习题以巩固所学，并邀请学生填写学习效果反馈问卷（侧重记忆、理解、应用）。课程设计如表1所示。

1.3 教学效果评价

1.3.1 成绩考核

本研究采用结合过程性评价与终结性评价的考核体系，严格依据布鲁姆教育目标分类理论进行设计，以全面、客观地评估学生对医学影像学知识及能力的掌握水平，并服务于不同教学模式的比较研究。

过程性评价主要体现在试验组的教学环节中，即每次线下课堂进行的随堂测验。该测验紧扣当次课程的核心知识点与重难点，旨在即时评估学生通过课前线上自主学习对基础理论知识的掌握程度（侧重布鲁姆分类中的记忆、理解层次），为教师调整后续课堂互动深度提供反馈，并激励学生积极参与学习过程。其成绩主要反映学生对基础知识的即时吸收情况。

核心评价来源于课程结束后的终结性评价——学期末统一专业测试。对照组与试验组全体学生同时参加闭卷考试，并采用同一套试卷。试题命制紧密围绕医学影像学课程目标与临床实践需求，并依据布鲁姆目标分类理论划分为四个维度，明确设定各维度分值权重：

(1) 知识目标（占比40%）

考核学生对人体各系统正常影像解剖、基本病变影像学表现及常见疾病典型影像特征的记忆与准确辨识能力。

(2) 理解目标（占比10%）

考核学生阐释影像学表现背后病理生理学基础的能力，即建立“影像-病理”因果关联的理解深度。

(3) 应用目标（占比10%）

考核学生对比较影像学知识的应用能力，即根据特定临床情境，理解并选择最适宜影像检查方法（如X线、CT、MRI、超声等）及其依据，评估不同方法的优缺点。

(4) 分析综合目标（占比40%）

此为考核重点，旨在评估学生整合信息、分析推理、解决临床实际问题的综合能力。考核形式为临床案例分析，提供真实或模拟的临床病史资料（如主诉、体征、实验室结果）及相关的多模态影像学图片。要求学生系统阅片识别关键异常征象，结合临床信息提炼诊断线索，提出最可能的诊断，并进行合理的鉴别诊断分析。

该考核体系的设计，不仅覆盖了从基础记忆、理解到应用、分析、综合等高阶认知能力的完整谱系，其清晰的分层权重设定（尤其强调知识基础与分析综合能力）更直接指向医学影像学教学的核心目标——培养学生运用影像信息解决临床问题的“影像思维”。期末测试成绩作为主要客观指标，为本研究评估两种教学模式对学生知识掌握深度与能力结构差异的影响提供了核心数据支撑。

1.3.2 问卷调查

自行设计匿名调查问卷，分别由试验组和对照组学生完成。问卷根据学生对TBL-CBL结合微信平台的混合教学法的体验，从学习兴趣、自主学习与团队协作能力、参与度以及临床思维能力训练等4个维度设置问题给予评分，量表采用Likert 5级评分法（1=非常不同意，2=同意，3=中立，4=同意，5=非常同意），≥4分为满意。分别记录两组各维度的满意度和总体满意度比例。

1.4 统计分析方法

采用SPSS 22.0软件进行数据整理和分析。计量资料以(x±s)进行统计描述，组间比较采用独立样本t检验。计数资料以n(%)表示，组间比较采用χ²检验。以P<0.05为差异具有统计学意义。

2 研究结果

2.1 研究对象的一般资料

本研究纳入西安交通大学医学院2021级临床医学系五年制大三学生共125人作为研究对象，依据其自然班级分为对照组（n=64）与试验组（n=61）。性别分布方面，对照组男性34人（53.1%），女性30人（46.9%）；试验组男性33人（54.1%），女性28人（45.9%）；组间性别构成差异无统计学意义（χ²=0.012，P=0.913）。年龄分布方面，对照组年龄（21.36±1.38）岁，试验组年龄（21.51±1.03）岁；组间年龄构成差异无统计学意义（t=0.692，P=0.487）。既往学业成绩以最能反映医学基础学习能力的“系统解剖学”与“病理学”两门核心前期课程的平均成绩作为学业基础评价指标。对照组成绩为（82.6±5.3）分，试验组为（83.1±4.9）分。组间比较显示，既往成绩差异无统计学意义（t=-0.563，P=0.575）。

上述结果表明，两组学生在年龄、性别构成及反映医学知识基础的既往学业成绩上均具有均衡性。

2.2 两组学生的考核成绩比较

试验组学生期末理论考试成绩为（86.5±7.2）分，高于对照组的（75.3±9.8）分，差异具有统计学意义（t=7.131，P=0.006）；试验组影像读片成绩为（79.8±8.4）分，高于对照组的（73.7±9.1）分（t=5.892，P=0.003）。上述结果表明，混合式教学模式提升了学生在理论知识掌握与临床影像判读能力两方面的考核表现，如表2所示。

2.3 教学满意度调查

相较于对照组，试验组学生表现出对混合式教学模式更强烈的积极反馈，各维度满意度及整体满意度比例如表3所示。试验组整体满意度为95.1%，高于对照组的81.3%（P=0.016），其中试验组的临床思维能力维度满意度最高，为91.8%，高于对照组的71.9%（P=0.003）。另外，试验组学习兴趣、自主学习与团队协作与课堂参与度这三个维度的满意度也优于对照组（均P<0.05）。

上述结果显示了混合式教学模式在提升学习体验、促进能力发展方面的优势，尤其在临床思维能力方面获得学生高度认可。

3 讨论

3.1 临床医学系本科生医学影像学教学现状

临床医学本科阶段教育涵盖解剖学、生理学、病理学等基础学科及诊断学、内外妇儿等多种临床学科，知识密度高、学习强度大。医学影像学作为现代精准医疗的核心支撑学科，贯穿疾病筛查、诊断、治疗及疗效评估全过程，教学成效直接影响临床医学生的诊疗能力培养。随着影像设备与技术的发展与更新，医学影像学的知识容量持续扩展，对学生的要求日益提高。当前，非影像专业本科教育面临严峻挑战：在知识密度极高的临床医学课程体系中，医学影像学需覆盖全身多系统X线、CT、MRI等多模态诊断内容，而教学学时却被严重压缩。这种结构性矛盾导致传统讲授模式陷入三重困境：学生因断层解剖基础薄弱产生认知超载，被动学习引发参与不足，应试导向削弱临床思维训练，最终形成“考前突击—考后遗忘”的恶性循环。对此，本研究融合教育技术创新与认知理论推进，构建“布鲁姆认知框架—数智平台—场景化训练—精准评价”四维教学模式。该设计深度响应何克抗教授提出的混合式教学本质——既发挥教师引导启发作用，又激发学生主体创造性^[1]。

3.2 混合式教学模式在医学影像学教学中的应用

刘芳等基于CiteSpace对近二十年来国内外医学教育混合式教学研究发现，该领域的研究热点和前沿主要包括混合式教学在医学教育方面的应用以及多样化教学方法，国内研究侧重于混合式教学方法的多样化，而国外研究侧重于对学生不同方面能力的提升^[2]。当前医学教育中，混合式教学模式通过整合线上与线下教学优势，展现出显著的教学效果提升，并形成了基于线上学习资源，结合翻转课堂、PBL、CBL、TBL、微课等多种教学方式为一体的多元化混合式教学模式^[3]。随着互联网技术的日新月异，借助互联网的移动碎片化学习方式已逐渐成为研究的热点^[4]。胡荣胜等^[5]认为微信公众平台辅助下的混合教学模式可提高学生对医学影像学的学习兴趣，有助于临床本科生教学实践和提高影像专业教学效果。TBL的特点在于教学活动的主体由教师转变为学生，学生将被动学习转变为主动学习，随之侧重点也从知识传授转变为独立思维模式的培养^[6]。CBL由以问题为基础的教学法（problem-based learning， PBL）发展而来，是以临床案例为基础，设计与之相关的问题，引导并启发学生围绕问题展开讨论的一种小组讨论式教学法^[7]。TBL和CBL相结合的教学法通过建立真实的医学场景，鼓励学生自主学习、积极思考和提问，同时引导学生获取新信息，弥补了传统教学方法的不足，能够调动学员的主动性、积极性和创造性^[8-9]。

本研究构建了“线上预习—课堂训练—课后巩固”的三阶段教学模式：在课前阶段，通过微信平台推送影像基础知识和典型病例资料，帮助学生完成基础知识储备（布鲁姆记忆/理解层级）；在课堂阶段，采用TBL与CBL相结合的教学方法，以真实临床病例（如肺炎“空气支气管征”）为切入点，引导学生开展小组讨论和分析，有效培养了学生的临床思维能力。试验组通过新的学习方式，强化了对影像征象的理解和记忆，避免被动灌输，完成了自学与生-生之间互学的过程，体现了理论与实践相结合的基本特征，符合教育心理学的“建构主义”和“自主学习”理论^[10-11]。

3.3 布鲁姆目标分类法在医学教学中的应用

布鲁姆教学目标分类法是一个从低级到高级的思维过程，从最低级别的认知技能知识开始，通过理解、应用、分析和综合推进到最高级别的评估，符合人类的认知规律，常与其他教学方法结合应用于医学教学中^[12]。该方法可系统性整合于医学教育全过程，涵盖教学目标设定、教学方案设计、教学实施路径优化及多维评价体系构建等关键环节。近年来，国内将布鲁姆教育目标分类理论用于医学领域，效果显著^[13-15]，王忠利等^[16]将布鲁姆分类法应用于外科学教学中，并在期末考核中发现，针对知识目标和理解目标的考核与传统教学法基本一致，但对于应用目标和分析综合目标的考察，分类教学模式就明显优于传统教学法。

本文创新性构建“四维整合”混合式教学模式：以布鲁姆目标分类法为认知进阶框架，以微信平台实现知识碎片化向系统化转化，以TBL-CBL联动激发高阶临床思维，以分层评价精准反馈教学效能，为破解上述难题提供系统化解决方案。

本研究实证数据有力佐证了该模式的核心优势：试验组期末理论成绩[（86.5±7.2) vs. （75.3±9.8）]与读片成绩[（79.8±8.4 ）vs. （73.7±9.1）]的显著提升（均P<0.01），印证了混合式教学对知识内化效率与影像应用能力的双重促进作用。试验组学生对混合式教学模式的整体反馈较对照组学生更加积极，试验组整体满意度高达95.1%，更值得关注的是，91.8%的学生对临床思维能力训练给予高度评价，这与TBL-CBL创设的拟真临床决策场景密切相关——通过团队协作剖析真实病例，学生从被动记忆征象转向主动构建“影像—病理—临床”逻辑链条，显著强化了布鲁姆分类中的分析、评价层级的思维训练效能。微信平台的弹性学习机制则有效支撑了课前知识储备（记忆/理解），使课堂时间聚焦能力跃迁，这解释了学习兴趣、自主学习与团队协作（90.2%满意度比例）与参与度（88.5%）的同步提升。

本研究的局限性在于：①样本来源于单中心同年级学生，推广性需多中心验证；②教学周期限于单学期，缺乏长期能力追踪；③数智技术应用深度不足，未实现学习行为的动态建模。未来研究可深度融合生成式AI与自适应学习技术，利用大语言模型生成个性化影像病例库并动态调整难度梯度；开发智能阅片辅助系统，实时标注征象差异并关联病理机制。这将推动混合式教学向“数智孪生”模式进化，实现“精准施教—即时反馈—能力进化”的闭环，为培养智能医学时代的临床决策者奠定基础。

参考文献

[1] 何克抗. 从blending learning看教育技术理论的新发展[J]. 国家教育行政学院学报,2005(9): 37-48.

[2] 刘芳, 余诗倩, 牛萍, 等. 基于CiteSpace的国内外医学教育混合式教学研究对比分析[J]. 中国医学教育技术, 2024(5): 606-6145.

[3] 李雯雯, 李小玲, 赵荫环. 混合式教学模式在国内医学教育中的研究现状[J]. 中国医学教育技术, 2019(5): 519-522.

[4] 王巍, 张一范, 杨涛, 等. 微信平台PBL+CBL教学法在肝胆外科教学中的应用[J]. 中国继续医学教育, 2019(19): 23-25.

[5] 胡荣胜, 武刚, 李雪梅, 等. 微信公众平台支持下的临床医学专业本科生医学影像学课程辅助教学与实践[J]. 中国高等医学教育, 2024(11): 60-62.

[6] 于传文, 董洋, 张骜丹, 等. PBL结合TBL教学法在医学影像临床实习教学中的应用[J]. 中国继续医学教育, 2023(7): 99-102.

[7] JAMKAR A V, BURDICK W, MORAHAN P, et al. Proposed model of case based learning for training undergraduate medical student in surgery[J]. Indian Journal of Surgery, 2007(5): 176-183.

[8] 杨礼, 张琪, 刘慧, 等. TBL-CBL联合教学法在超声医学带教中的应用研究[J]. 中国高等医学教育, 2024(9): 107-109.

[9] LUETMER M T, CLOUD B A, YOUDAS J W, et al. Simulating the multi-disciplinary care team approach: Enhancing student understanding of anatomy through an ultrasound-anchored interprofessional session[J]. American Association for Anatomy, 2018(1): 94-99.

[10] WEIMER A A, Parault Dowds S J, Fabricius W V, et al. Development of constructivist theory of mind from middle childhood to early adulthood and its relation to social cognition and behavior[J]. Journal of Experimental Child Psychology, 2017, 154: 28-45.

[11] 庞维国. 论学生的自主学习[J]. 华东师范大学学报(教育科学版), 2001(2): 78-83.

[12] 孙春意, 翟淑娟, 卿清, 等. 布鲁姆目标教学法在医学领域中的应用现状[J]. 当代教育实践与教学研究, 2020(8): 192-194.

[13] 方益, 谭红英, 高岚, 等. 骨科护理实习带教中应用布鲁姆目标教学法的效果观察[J]. 中国高等医学教育, 2021(7): 133-140.

[14] 石音, 李娅. 基于布鲁姆教学目标分类理论的互动沟通模式在心血管外科护理教学中的应用效果[J]. 中国当代医药, 2022(33): 181-184.

[15] 顾佳. 基于布鲁姆教学目标分类理论的人体生理学线上教学体验质性研究[J]. 护理与康复, 2022(1): 44-46.

[16] 王忠利. 布鲁姆教育目标分类法在医学生临床外科见习教学中的应用研究[J]. 中国继续医学教育, 2016(33): 30-32.

基金资助

西安交通大学本科教学改革项目“借助移动学习的医学影像学课程混合课堂的教学设计与实践”（1639Y）