哲学思维在“病理生理学”教学中的渗透与运用

Infiltration and Application of Philosophical Thinking in Pathophysiology Teaching

摘要

医学和哲学有着密不可分的联系，病理生理学是医学生的主干基础课程，教师在课程教学中传授病理生理学基本知识和技能的同时，应善于发现和挖掘病理生理学课程中蕴含的哲学思维，并将其运用在病理生理学教学实践中，可帮助学生运用哲学思想分析、学习病理生理学内容，培养学生科学学习的能力，提升分析和解决实际临床问题的能力。通过具体例证论述病理生理学教学过程中渗透的哲学思维，运用联系观、发展观、矛盾观等哲学的观点，以及科学的方法论，阐释病理生理学教学中哲学思维的渗透，并以“脱水”为例，介绍了哲学思维在病理生理学教学中的具体运用，以期抛砖引玉，为病理生理学的“教”与“学”提供参考借鉴。

Abstract

Medicine and philosophy are closely related. Pathophysiology is the main basic course for medical students. During the course teaching of delivering basic knowledge and skills of Pathophysiology, teachers should be good at discovering and digging philosophical thinking contained in Pathophysiology course and applying it in Pathophysiology teaching practice. It can help students use philosophical thinking to analyze and learn Pathophysiology, cultivate students’ scientific learning ability, and improve their ability to analyze and solve practical clinical problems. Through concrete examples, this paper discusses the infiltration of philosophical thinking in the teaching of Pathophysiology, and uses philosophical viewpoints such as connection view, development view and contradiction view and scientific methodology to explain the infiltration of philosophical thinking in the teaching of Pathophysiology. In addition, this paper takes “dehydration” as an example to introduce the specific application of philosophical thinking in Pathophysiology teaching, so as to provide reference for the teaching and learning of Pathophysiology.

Graphical abstract

关键词

病理生理学 / 哲学思维 / 唯物辩证法 / 教学实践

Key words

Pathophysiology / philosophical thinking / materialist dialectics / teaching practice

医学与哲学的思想渊源悠久，自古就存在着密不可分的关系。哲学是最高的科学，是理论化的、系统化的关于世界观和方法论的统一。医学知识可以用哲学的基本原理来进行解释、分析^［1-2］，同时，哲学理念指导医学实践。病理生理学是一门从本质上研究疾病发生、发展和转归的规律和机制的学科，是基础医学与临床医学之间的桥梁科目^［3］。病理生理学教学内容中充满哲学思维，将哲学原理与病理生理学专业知识结合起来，渗透教学的全过程，不仅能帮助学生识记、理解复杂抽象的病理生理学知识，掌握分析疾病发生、发展变化的规律，还能提升学生分析和解决医学问题的能力，培养医学生“五术”素养中“方法科学的艺术”^［4］。此外，能够帮助学生树立正确的世界观和人生观，为社会培养高素质的卓越医学人才。因此，尝试将哲学思维的应用与培养渗透至病理生理学教学中，以期有效提高病理生理学教学质量。

1 哲学思维在病理生理学教学中的渗透

1.1 联系的观点在病理生理学教学中的渗透

唯物辩证法认为，联系是事物内部各要素之间和事物之间相互影响、相互制约和相互作用的关系。世界上的万事万物都处于普遍联系、相互作用之中，体现在病理生理学教学中，主要应注重以下联系。

1.1.1 注重学科之间的联系

作为联系基础医学和临床医学的桥梁学科^［5］，病理生理学既同生理学、生物化学、病理学等基础医学课程有着密切联系，又跟学生将来要学习的临床医学课程有着密不可分的关系，所以教师在教授本课程时要向学生强调学科之间的联系，引导学生通过回顾相关的先修知识，促进知识的识记和理解，同时必须密切联系临床实践，通过案例教学法^［6］等方式，促进学生临床思维能力的培养，提高其分析、解决临床实际问题的能力，为学习临床课程和进入临床工作夯实基础。

1.1.2 注重章节知识点之间的联系

病理生理学教学主要包括三部分内容：总论、基本病理过程、各系统器官病理生理学。总论阐述了疾病相关的概念、发生发展的原因、规律、基本调节机制和转归；基本病理过程讨论了在多种器官或系统疾病中出现的共同的、成套的功能和代谢变化；而各论则在总论学习的基础上， 研究和阐述各种不同系统和器官的疾病发生、发展过程中一些具有共性的病理过程和机制。三部分内容密不可分，教学中要引导学生主动地将相关内容进行联系，比如在讲到肺功能不全的时候，密切联系之前学过的酸碱平衡紊乱、缺氧等基本病理过程，在讲到肾功能不全的时候，联系水、电解质紊乱、酸碱平衡紊乱、休克等基本病理过程，促进学生融会贯通。

1.1.3 用普遍联系的观点认识疾病

人体是普遍联系的整体，任何疾病， 基本上都是整体疾病^［7］；任何局部的变化，都可以引起整体联系的变化；而机体整体的功能状态也可以影响局部病变的发生发展^［8］。比如，轮状病毒感染在引起呕吐、腹泻等消化道局部症状的同时，还会引起发热、寒战、水电解质紊乱、酸碱平衡紊乱甚至休克等全身性病理过程。而休克作为一种全身性的危重病理过程，也可以引起局部胃、肠血流量的减少，导致胃肠功能的紊乱。另外机体各器官、系统之间也存在着联系，如肝性脑病，肾性骨病，肺源性心脏病、肺性脑病、心性哮喘等都体现了器官系统之间的相互联系，即机体的内部联系。因此，引导学生用普遍联系的哲学观点认识局部和整体的辩证关系、认识不同系统不同器官之间的联系，建立系统观念，提高系统思维能力^［9］和分析解决复杂临床实际问题的能力。

1.2 发展的观点在病理生理学教学中的渗透

1.2.1 用发展的观点看待疾病的机体功能、代谢变化

物质世界始终处于发展变化之中，疾病也是不断发展变化的^［10］，机体从一种失衡到另一种失衡，从代偿到失代偿或转归，机体每时每刻都处于发展变化之中，要求我们用发展的观点去对待疾病的机体功能、代谢变化。比如，患者如若发生了等渗性脱水，而没有进行及时的处理，可因为不感蒸发和呼吸道丢失水分等转变为高渗性脱水，如若低渗性液体补充过多则可转变为低渗性脱水。再比如，失血性休克病人在微循环缺血期，及时补充、恢复有效循环血量，就能防止向失代偿的微循环淤血期发展。如若组织缺血缺氧持续存在，将会继续发展进入微循环淤血期，此时如果治疗及时、恰当，休克仍是可逆的，否则，休克将进展进入失代偿期，休克将难以逆转。

1.2.2 用量变和质变的辩证关系分析机体的功能代谢变化

唯物辩证法认为，量变达到一定程度必然引起质变，质变是量变的必然结果^［11］。当损伤因素作用于机体时，机体首先出现功能代谢变化，此时的功能代谢变化往往具有代偿意义，但是随着时间的推移，逐渐转为失代偿。在病理生理学的教学中引导学生用量变和质变的辩证关系看待机体的功能代谢变化由代偿至失代偿。比如，慢性心功能不全的病人在神经-体液机制的调节下，启动心室重塑，心肌细胞肥大，使心脏在较长一段时间内能够满足组织对心排血量的需求，但是，当心肌肥大到一定程度，便会出现不同程度的缺血、缺氧、能量代谢障碍和心肌舒缩能力的减弱等现象，使心功能逐渐转为失代偿；慢性缺氧可引起肺血管收缩，而持续的肺血管收缩则可引起质变，导致肺血管结构改建形成缺氧性肺动脉高压，持久的肺动脉高压，可因右心室后负荷增加而导致右心室肥大甚至衰竭；另外，当慢性肾衰竭病人肾小球滤过率（GFR）下降时，尿磷排泄减少，出现血磷升高和血钙下降，后者使甲状旁腺激素（PTH）分泌增加，促进尿磷排泄，从而纠正高磷血症，但当GFR进一步下降时，PTH地不断增高导致继发性甲状旁腺功能亢进，最终PTH 持续增加、矫枉失衡导致肾性骨病发生。以上均是量变引起质变的过程，因此，强调疾病早发现、早诊断、早治疗，在疾病的量变阶段及时去除病因。

另外，事物的变化是一个过程，度是区分量变和质变的标志，质变是事物超出度的界限的变化，是事物的显著变动状态^［12］。在病理生理学教学中，要特别向学生强调度的概念，引导学生辩证地分析疾病的发展变化。比如急性轻度高钾血症（血清钾5.5~7.0 mmol/L）时，由于静息电位（Em）与阈电位（Et）之间的距离变小，神经-肌肉的兴奋性升高，主要表现为感觉异常、刺痛等症状，而在重度高钾血症（血清钾7.0~9.0 mmol/L）时，由于静息电位（Em）值过小，肌肉细胞膜上的快钠通道失活，神经-肌肉的兴奋性反而降低，表现为肌肉软弱无力乃至弛缓性麻痹；缺氧时，动脉血氧分压（PaO₂）低于60 mmHg时，由于低氧通气反应，肺通气量会代偿性增加，但当PaO₂继续下降，低于30 mmHg的限度时，可直接抑制呼吸中枢，导致肺通气量减少，缺氧加重；慢性缺氧引起红细胞和血红蛋白增多，这是机体对慢性缺氧的一种重要代偿性反应，但若过度代偿，少数人的红细胞会过度增多，反而因血液黏滞度和血流阻力增加，导致微循环障碍，加重组织细胞缺氧，并易导致血栓形成等并发症，称为高原红细胞增多症；失血性休克时，当平均动脉压下降不低于50 mmHg 时，心、脑的血流量尚可以维持，若继续下降小于50 mmHg 时，则心、脑血管对于血流量的自身调节作用丧失，导致冠状动脉和脑血流量严重减少。以上均体现了疾病发生发展过程中“度”的重要性。

1.3 矛盾的观点在病理生理学教学中的渗透

1.3.1 用对立统一的观点认识疾病的损伤与抗损伤规律

唯物辩证法认为，世界万物都是矛盾的、对立统一的^［13］， 疾病发生发展的规律也是如此。当损伤因子作用于机体导致机体损伤发生的同时，机体也会对损伤变化做出积极的抗损伤反应^［14］，这恰恰体现了矛盾的同一性和斗争性的辩证关系。比如当机体因为水摄入不足或丢失过多引起高渗性脱水的同时，也通过渗透压的升高，刺激口渴中枢，使机体产生渴感而主动饮水，同时刺激下丘脑的渗透压感受器，引起抗利尿激素的增多，使尿量减少，另外，通过使水分从渗透压低的细胞内液向细胞外转移，而使得细胞外液容量得到补充，有助于循环血量的维持。损伤和抗损伤反应既对立又统一，贯穿于疾病发生发展的始终，两者力量的对比决定着疾病发生发展的方向和趋势。因此，在疾病的防治中，应积极创造有利的条件，减轻和消除损伤反应，支持和加强抗损伤反应。

1.3.2 坚持“两点论”和“重点论”的统一看待机体功能代谢变化

“两点论”要求在分析事物的矛盾时，不仅要看到矛盾双方的对立，而且要看到矛盾双方的统一^［15］。因此我们在分析机体的功能代谢变化时不仅要分析有利的一面，还要分析有害的一面。比如发热到底是我们的敌人还是朋友？发热可以增加组织的消耗、增加器官的负担、使身体不适，甚至功能障碍，从这一方面讲，发热的确是“敌人”。但是发热可以增强机体的某些防御功能，同时还是疾病的信号，临床医生还可以根据热型辅助诊断疾病，从这一方面讲，发热又是“朋友”，因此我们应该用对立统一的观点看待发热对机体的影响。同样的道理，血流重新分布的利弊、应激反应的利弊、心肌重塑的利弊等等问题都可以用“两点论”的观点去分析。

“重点论”是指要着重把握主要矛盾、矛盾的主要方面，并以此作为解决问题的出发点^［15-16］。因此我们在分析机体的功能代谢变化时要“抓关键”，一切从大局出发。比如在高渗性脱水时，血钠的升高会抑制醛固酮的分泌，而血容量的减少会促进醛固酮的分泌，此时醛固酮究竟是如何变化的呢？抓住矛盾的主要方面去分析，一切就变得简单易懂了。在轻度高渗性脱水的时候，渗透压的升高是矛盾的主要方面，所以此时醛固酮的分泌并不增多，而随着疾病的进展，当发展至严重高渗性脱水，血容量会明显下降，血容量的下降便成为矛盾的主要方面，而渗透压的升高此时成为矛盾的次要方面，机体应当优先维持血容量，因此醛固酮的分泌增加，尿钠减少。

1.3.3 针对“矛盾的特殊性”，具体问题具体分析

矛盾的特殊性原理说明任何矛盾都有不同的特点，所以要用不同的方法才能正确地解决，即坚持具体问题具体分析的原则^［17］。因此，不同病因引起的同一疾病具有不同的特殊矛盾。比如同为缺氧，低张性缺氧、血液性缺氧、循环性缺氧、组织性缺氧，血氧变化的特点各不相同，在机体的功能、代谢变化特点上，低张性缺氧可出现明显的低氧通气反应，而血液性缺氧、循环性缺氧、组织性缺氧由于动脉血氧分压正常，肺通气量无明显变化。另外同为血液性缺氧，贫血、一氧化碳中毒、高铁血红蛋白血症等不同原因所导致的血液性缺氧在皮肤、黏膜颜色的改变上也各不相同。同为休克，感染性休克和过敏性休克并不会像失血性休克一样呈现典型的三期微循环改变。这均体现了矛盾的特殊性，因此要引导学生具体问题具体分析，针对病因进行治疗。

1.4 原因和结果的辩证关系和因果交替规律在病理生理学教学中的渗透

唯物辩证法认为，在事物因果联系的链条中，任何原因都必然引起一定的结果，任何结果都是由一定的原因引起的，原因和结果是相互依存和相互转化的。因此，任何疾病的发生都是由一定的病因引起的，而在疾病发生发展过程中，由原始病因作用于机体所产生的结果又可作为病因，引起新的后果，因果交替，加重疾病，导致恶性循环。比如失血性休克失代偿期的出现便是因果交替恶性循环的结果，在休克和弥散性血管内凝血（DIC）的关系上，两者双向转化，互为因果。在缺血-再灌注损伤机制中，钙超载既是缺血-再灌注的结果，又是缺血-再灌注细胞损伤的原因。在教学中可以通过绘制因果关系的思维导图帮助学生梳理疾病发生发展的内在关系，在疾病的防治原则上，应预防和阻断恶性循环，消除不利的原因，建立良性循环，使因果关系运动朝着有利于使疾病康复的方向发展。

1.5 辩证主义认识论在病理生理学教学中的渗透

实践与认识的辩证运动，是一个由感性认识到理性认识，又由理性认识到实践的飞跃，是实践、认识、再实践、再认识，循环往复以至无穷的辩证发展过程^［18］。这个过程既是认识在实践基础上沿着科学性方向不断深化发展的过程，也是实践在认识的指导下沿着合理性方向不断深入推进的过程，是一个波浪式前进和螺旋式上升的过程，病理生理学中的一些理论的研究就经历了这样的过程。比如，对休克的研究历经四个发展阶段：19世纪，休克研究仅限于症状描述阶段，将休克描述为面色苍白、血压下降等，而并不了解休克的发病机制；20世纪40年代，认为休克是急性外周循环的衰竭所致，其关键是血管运动中枢麻痹和动脉扩张引起的低血压，主张用肾上腺素类药抢救，但是临床实践表明采用肾上腺素治疗后虽然血压回升，使部分患者获救，但一些患者病情反而进一步恶化；到了20世纪60年代，Lillehei等通过大量的动物实验研究提出了微循环学说，认为休克时，交感肾上腺髓质系统是强烈兴奋的，而不是衰竭或麻痹，休克发生发展的关键在于血流而不是血压，根据这一学说临床对于休克的治疗发生了根本性变化，一反过去大量使用肾上腺素等升压药的常规，而是把补充血容量提到了首位，并结合应用血管活性药物甚至血管扩张药改善微循环，较大地提高了休克救治的成功率；20世纪80年代以来，对休克认识的研究逐步转入细胞、亚细胞和分子水平的研究阶段。直到今天，休克的机制和防治研究仍然是医学研究的热点，最新前沿进展的相关报道仍然在不断涌现。因此，通过对于疾病的研究史的讲解，向学生强调人类对疾病认知和对其本质的深入探索，一定要经历漫长的过程，要经过一代代科学家们的不懈努力，更是不断探索和不断试错、不断修正的过程，鼓励学生通过积极地投身医学和科学实践，不断探求医学的真理，推动认识的发展。

2 哲学思维融入病理生理学教学的具体运用——以“脱水”为例

2.1 教学对象

以济宁医学院2023—2024学年第二学期开课的2022级中西医、口腔医学等专业学生为授课对象，在病理生理学教学中融入哲学思维。

2.2 教学平台

利用超星学习通线上教学平台开展线上线下混合式教学。教师提前将教学大纲、教学视频、教学课件、思维导图、习题等资料上传至平台，在平台上布置作业、主题讨论、小组任务，答疑等活动，课中组织平台签到、抢答、测试等活动。

2.3 具体实施过程

以“脱水”为例，将哲学思维融入病理生理学教学分课前、课中、课后三步实施。

2.3.1 课前导学——问题驱动融入哲学思维

课前布置任务，让学生根据超星学习通平台上的教学资源预习本节课内容，并回答平台上的课前预习问题，问题以“主题讨论”或“作业”的形式发布：如何用矛盾的主要方面和次要方面的辩证关系来更好的理解、分析不同类型脱水时血浆渗透压的变化和血容量的变化对抗利尿激素及醛固酮分泌的影响？通过问题驱动法，让学生带着问题去学习，促进学生自主学习，同时引导学生建立哲学思维，运用哲学思维帮助理解病理生理学知识点，提高分析、解决实际问题的能力。

2.3.2 课中教学——教师讲授融入哲学思维

课中教师在讲授知识点的同时，引导学生用矛盾的共性与个性的哲学观点去思考总结“不同类型的脱水的异同”，通过思维导图的形式帮助学生理解、记忆；用全面的观点去分析脱水对机体的影响，如脱水时水的跨膜转移既有有利的一面，又有不利影响，引导学生学会用全面的观点看问题；通过超星学习通“活动”“选人”模块抽签汇报课前的主题讨论/作业，教师补充、总结、点评。

2.3.3 课后拓展——案例分析融入哲学思维

在超星学习通平台以“分组任务”的形式布置小组任务即小组合作进行案例分析。案例一：等渗性脱水的患者，因未及时处理转为高渗性脱水。案例二：高渗性脱水患者，因治疗不当，只补充5%葡萄糖，转为低渗性脱水。让学生分析不同类型脱水相互转化的机制，思考论述其中蕴含的哲学原理以及如何运用这些哲学观点指导临床实践，之后学生将讨论的结果上传至平台。

2.4 哲学思维融入病理生理学教学的效果评价

课程结束后，通过问卷星对学生进行问卷调查，主要调查内容为教学满意度和教学效果。本次调查采取不记名方式，共回收问卷262份，调查结果显示：学生对哲学思维融入病理生理学教学的形式和内容满意度较高，96.18%的学生表示满意（如图1所示）。哲学思维融入病理生理学的教学效果比较好，95.04%的学生认为哲学思维融入病理生理学教学有助于激发学习兴趣；94.66%的学生认为哲学思维融入病理生理学教学有助于病理生理学知识点的掌握和理解；95.42%的学生认为哲学思维融入病理生理学教学有助于提高发现问题、分析问题、解决问题的能力；96.56%的学生认为哲学思维融入病理生理学教学有助于提高人文素养；96.56%的学生认为哲学思维融入病理生理学教学有助于培养批判性思维；94.66%的学生认为哲学思维融入病理生理学教学有助于培养创造性思维（如表1所示）。总的来说，哲学思维融入病理生理学教学的授课方式效果较好，有助于提升病理生理学教学质量、学生的学习兴趣、效率以及学生的整体能力、素养。

3 结语

综上所述，病理生理学课程中处处渗透着哲学思维，但不限于以上提到的联系观、发展观、矛盾观等等。可以说，每一个疾病的发生发展，每一个病理生理学的知识点，都闪烁着哲学的光辉。发现并挖掘病理生理学中的哲学思维，融入病理生理学教学实践中，注重培养学生的马克思主义哲学辩证思维、系统思维等，引导学生在学习中将哲学思维渗透于整个学习过程中，将有助于医学生掌握科学的学习方法，利于知识的识记和理解，提高分析解决实际临床问题的能力，提升科学素养和哲学素养，建立科学的世界观、价值观和人生观，为培养德才兼备的人民健康守护者奠定基础。如何将哲学思维的渗透和讲解病理生理学知识点有机地结合，是每一个病理生理学教师值得思考的问题。

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基金资助

山东省本科教学改革研究项目(M2021051)

济宁医学院2023年度思想政治教育研究课题(JYSZY2023013)

济宁医学院2021年课程思政教学改革研究项目(SZ2021017)

济宁医学院研究生教育课程思政教学改革研究项目(YJG202205)

济宁医学院2022年课堂教学改革研究项目(2022KT013)