2020年9月，《国务院办公厅关于加快医学教育创新发展的指导意见》发布，提出要以新医科建设为抓手，着力创新体制机制，分类培养研究型、复合型和应用型人才，推进医科与多学科深度交叉融合，促进医工、医理、医文学科交叉融合，推进“医学＋X”多学科背景的复合型创新拔尖人才培养
［1］。2023年12月，教育部办公厅发布关于印发《服务健康事业和健康产业人才培养引导性专业指南》的通知，提出加快新医科建设，引导高校加快培养交叉复合型人才
［2］。2024年7月，新文科建设研讨会召开，主题为“人工智能背景下新文科实践育人改革”，研讨人工智能背景下文科领域实践育人新路径
［3］。
目前中国新文科和新医科发展，学科+X专业和课程设置已搭载人工智能（Artificial Intelligence， AI）时代超级列车。护理英语口语作为一门专门用途英语（English for Special Purpose， ESP）课程，不仅涉及英语语言知识和护理学专业知识，也应融合教学模式和方法，而人工智能是促成联结的最佳桥梁。研究者以护理英语口语课程为例，结合多元读写能力培养模式和改良版Mini-CEX，辅助AI助学助教助评，探索多模态教学和多元化评估效果，并对创新模式开展SWOT分析，提出优化策略，以期推进新文科和新医科建设目标，助力培养复合型高素质人才。
1 AI和改良版Mini-CEX应用理论基础
1.1 多元读写能力培养模式
新伦敦小组（New London Group）
［4］提出多元读写教学法、多元读写能力和设计学习概念，认为多元读写能力包含应用语言类、视觉类、听觉类、身势类，以及空间类五种模态能力，且多元读写能力培养基于设计学习理论；设计学习包含已有设计、设计过程和再设计；教师教学设计步骤为实景实践、明确指导、批判性框定和转换实践。后来，Kalantzis
［5］等设计了多元读写能力学习模式，提出学习步骤，包括亲身经历、概念化、批判分析和实践应用。张德禄
［6］提炼出三大类共七种多元读写能力。中国目前少有探索医护类ESP课程的多元读写能力研究，田玲等
［7］基于国内外前期研究，在多元读写能力具体要求中加入了“临床操作技能”“医患关系”和“防疫应对”特色元素，更符合医护类专业特点，并认为医学英语ESP课程教学中明确指导先于实景实践， 构建了医学英语ESP课程多元读写能力培养模式框架。
1.2 迷你临床演练评估
美国内科医学会（American Board of Internal Medicine，ABIM）研制出迷你临床演练评估（Mini-Clinical Evaluation Exercise，Mini-CEX）量表
［8］。该工具基于真实临床情景进行考核和教学，全面考核住院医师临床综合能力，可达到教学相长效果
［9］。量表包括病史询问、体格检查、人文关怀、临床诊断、沟通技能、组织效能，以及整体临床胜任能力七方面。量表采用三等九分制，其中1~3分为差，4~6分为一般，7~9分为优秀。目前Mini-CEX已被医护类专业应用在临床教学，Mini-CEX或改良版Nursing-Mini-CEX用于护理学教学研究的文献较多
［10-17］，但尚未应用于ESP课程英语口语教学。
护理英语口语课程的医护情景剧考核中，学生分组扮演医生、护士、病人和家属。研究者未直接采用Mini-CEX和Nursing-Mini-CEX，而是统一医生和护士要求，并改变和增加了评估指标或内容，改良设计评估表，使其更适应护理英语口语课程的教学与评估模式。
改良版Mini-CEX量表主要有以下补充和优化。人文关怀中加入“体现社会主义核心价值观”细则，即加入思政元素以考查学生领悟，教师在教学中润物细无声地融入思政教育。沟通技能中加入“全程英文交流，发音清晰，没有卡顿、表达流畅”等细则，以规范和提高学生英语口语；将原版的“避免使用专业术语”改为“专业术语使用恰当”，考虑医学英语专业术语较多，需精确说出再解释。整体临床胜任能力后加入拍摄效果项，更符合多元读写能力培养模式的要求。
1.3 SWOT分析法
SWOT分析法可以帮助个人或组织了解当前形势，并据此做出决策，其涉及管理学、市场营销、人力资源管理、项目管理、教育管理，以及国际贸易等领域。目前，该方法不仅用于商业环境，还广泛应用于教育、医疗及公共管理等非营利组织和个人职业发展规划。1971年，哈佛商学院教授肯尼思·安德鲁斯（Kenneth R. Andrews）提出SWOT分析概念，帮助企业评估和理解内部因素，即优势（strengths）和劣势（weaknesses），以及外部因素，即机会（opportunities）和威胁（threats）。他提出SWOT分析法包括四种基本策略，分别是：SO（strengths-opportunities）策略、WO（weaknesses-opportunities）策略、ST（strengths-thr-eats）策略、WT（weaknesses-threats）策略。SWOT分析法用于外语教学的研究较多，但用于英语口语教学研究很少，目前尚未有针对本科院校医学英语口语课程的SWOT分析研究。
2 AI和改良版Mini-CEX应用实证研究
2.1 研究设计
研究从人工智能时代新文科和新医科建设的多元化、跨学科、智能化发展视角出发，以护理英语口语ESP课程为例开展实证研究，采用AI和改良版Mini-CEX教学与评估模式辅助多模态教学和多元化考核，助力培养学生的多元读写能力，并对此创新教学模式开展SWOT分析和提出优化策略。
2.2 研究问题
研究实施护理英语口语课程的AI和改良版Mini-CEX的教学与评估模式，主要关注以下问题：研究中实施的AI和改良版Mini-CEX教评模式的SWOT分析结果如何？针对SWOT分析结果，AI和改良版Mini-CEX教评模式有何优化策略？
2.3 研究对象
研究对象选取某高等医学院校的护理学专业涉外护理特色班大二学生，全班共50人。授课课程为护理英语口语，为专业素质拓展课。教师在新教学周期中融入AI口语应用辅助教学和评估，并在期末考核中采用AI口语测试和改良版Mini-CEX的多视角评估模式。
2.4 研究方法与工具
本研究使用定性研究法、定量研究法和问卷调查法。研究工具使用SPSS 26.0、问卷星、改良版Mini-CEX量表、FiF口语训练App和智能口语大师App。
2.5 教学过程
根据医学英语ESP课程多元读写能力培养模式框架
［7］，教师在护理英语口语课程教学周期内按照明确指导、实景实践、批判框定和转换实践开展教学，引导学生开展概念化、亲身经历、批判分析和实践应用的学习步骤，完成从已有设计、设计过程到再设计的学习流程。同时，教师在期末考核中再次实施设计学习流程，让学生熟悉自主学习和优化学习的方法流程。
2.5.1 明确指导与概念化
在平时教学中，挂号、外科护理、内科护理、中医药护理、出院为重点教学内容。教师明确指导每单元主题医学专业术语、解读对话和重点句型，突出重难点，引导学生识记。同时，教师指导进行学生线下背诵和AI口语应用注意事项，AI口语应用包括AI线上对话背诵和AI虚拟人对话指导。学生会在教师指导下理解术语、句型结构，以及临床护理对话流程等，将知识点概念化，并习得口语Apps使用方法。
期末考核中，教师明确指导期末考核内容要求，包括AI对话、医护情景剧拍摄与汇报，教师在考核前三周指导具体细则和备考资源，让学生充分准备。学生将新知识和新方法概念化，包括多模态的概念、改良版Mini-CEX内容和AI apps的使用方法等。
2.5.2 实景实践与亲身经历
平时教学中，教师组织学生开展对话背诵实践，包括两人一组线下背诵和人机对话线上背诵。教师安排学生两人一组在教室背诵，并现场打分；教师布置学生课上和课后完成FiF口语训练App的AI任务（课本对话），巩固对话句型。同时，教师推荐学生课后使用口语Apps开展护理类对话实践，体验AI虚拟人对话。学生在多维度学习环境中亲身经历，完成双人、人机不同组合实践，巩固学生在不同科室和场景中的对话流程。
期末考核中，教师组织学生完成课上AI虚拟人对话实践和课后多模态AI医护情景剧小组拍摄实践。AI虚拟人对话时，教师将智能口语大师App界面投屏，引导学生持话筒与AI虚拟人对话。医护情景剧拍摄前教师提供2~3周实践周期，主题可选书上句型+课外资源+创新内容，每组5人，扮演护士、医生、病人和家属角色。学生在亲身经历中投入沉浸式学习体验。学生沉浸学习的同时目睹了他人的亲身经历，强化了实践周期和维度。
2.5.3 批判框定与批判分析
平时教学中，教师对学生实践活动开展纠正和优化。课上对话背诵时，每一组背诵后教师明确指出问题并及时纠正。课后线上背诵中，教师督促学生按时完成，并反馈错误率较高的问题等。教师指导学生与AI虚拟人开展护理主题无脚本对话时，批判框定学生口语句型，并示范高效引导AI虚拟人开展护理主题对话。此外，教师在每单元都播放往届学生的医护情景剧，进行批判框定，指出优缺点，供学生借鉴反思。亲身实践后，学生会自主开展批判分析，如纠正语音、提醒同伴、提问教师、反复练习并根据AI纠错提高分数、与AI虚拟人对话从陌生到熟悉等。
期末考核中，教师组织无脚本AI对话考核，并布置学生拍摄多模态AI医护情景剧。学生代表完成AI对话示范后，教师现场评估，进行批判框定，总结问题，再开展正式考核。学生在期末考核开展批判分析，如AI对话考核时不断调整话语便于AI虚拟人理解意图并顺利对话、拍摄医护情景剧时讨论剧情、脚本、地点及角色等，并将批判分析思路变动记录于设计日志。此外，各组播放情景剧作品时，学生根据改良版Mini-CEX量表开展大众评估的批判分析。
2.5.4 转换实践与实践应用
平时教学中，教师对学生实践批判框定后引导学生完成转换实践，提高其护理英语口语能力和多元读写能力。经过批判分析，学生后期比初期更自如地开展线上线下对话背诵和无脚本口语练习，达到知识巩固和技能夯实的目的。
期末考核中，教师考核AI虚拟人对话和医护情景剧展示汇报，并现场评估。AI虚拟人对话考核中，教师将智能口语大师App界面投屏，学生依次持话筒与AI虚拟人对话。学生扮演护士，虚拟人扮演病人，对话主题可抽选外科护理、内科护理和中医药护理。医护情景剧考核中各组学生播放作品，现场汇报，阐述作品设计、拍摄流程及优缺点，并呈现自评打分。两项期末考核过程都产生了实践经验和应用，实现了新的意义转换，完成了已有设计、设计过程，以及再设计的流程。同时，教师发布改良版Mini-CEX量表，督促全体学生公平公正地对医护情景剧和现场汇报开展评估。期末考核过程中，教师的批判框定和转换实践、学生的批判分析和实践应用同时或交替出现。
2.6 统计结果
2.6.1 AI对话背诵
教师在平时的教学中，使用FiF口语训练App助力学生线上对话背诵，并将其作为一项形成性考核。学期初教师将学生信息导入后台，自建题库，输入课本对话，编辑医护角色背诵，设置为文本可见的跟读练习模式和文本隐藏的医护角色挑战模式。此应用除对口语水平综合打分外，还会对语义、发音、流利度、完整性、话语长度，以及连贯性等维度打分，并依照准确算法判定口语能力。
研究者统计了学生线下背诵和AI背诵成绩，发现线下背诵班级平均分为94.10，而AI背诵班级平均分为88.30，使用SPSS 26.0对这两项成绩进行配对样本t检验和相关分析，t检验中P=0.011<0.05，即线下背诵和AI背诵成绩存在显著性差异；相关分析中r=0.025，呈弱相关，P=0.861>0.05，即相关分析无统计学意义。由此可知，全班学生的线下背诵成绩明显高于AI背诵成绩，具有显著性差异，但无统计学上的相关性。
2.6.2 AI虚拟人对话
教师选用智能口语大师App组织学生与AI虚拟人开展外科护理、内科护理，以及中医科护理主题对话，并用于期末考核。学生点击“说英语”话筒键或“视频”键，可进行语音通话或面对虚拟人动态头像视频通话。
教师平时示范如何和虚拟人开展护理主题角色扮演对话，让学生活学活用护理英语口语重点句型和流程表达。期末考核时，学生抽选外科护理、内科护理和中医药护理主题，单人考核时间为90秒。学生成绩被统计为四个档位：第一档80~85分，共17人，学生尝试引导进入话题，但虚拟人未理解意图，甚至引导学生谈论其他话题；第二档86~90分，共7人，学生自我纠正后使虚拟人进入话题，但具体科室病症的护理内容为只言片语，或有较多语言错误；第三档91~95分，共5人，学生能较快引导虚拟人对话，但有时答非所问，内容连贯性欠佳，或有少量语言错误；第四档96~100分，共21人，学生顺畅地与虚拟人开展护理对话，口语发音清晰洪亮，语言错误很少。经统计，全班AI对话平均分为88.26，其中第四档和第一档人数居多，第二档和第三档人数较少。
2.6.3 改良版Mini-CEX量表
期末考核时教师发布改良版Mini-CEX量表，督促学生为医护情景剧视频打分。根据问卷星App统计，全班改良版Mini-CEX大众评估平均分为83.72，教师评估平均分为91.50。研究者使用SPSS 26.0对两项成绩进行配对样本t检验和相关分析，t检验中P=0.000<0.01，即师生评估成绩存在非常显著性差异；相关分析中r=0.402，呈较显著相关，P=0.004<0.05，即相关分析具有统计学意义。由此可知，全班学生的改良版Mini-CEX教师评估成绩明显高于大众评估成绩，具有非常显著性差异，且两组成绩在统计学上有较显著相关。
2.6.4 问卷调查
期末考核后，教师在问卷星上发放调查问卷50份，实际回收有效问卷49份。本次问卷调查旨在了解学生对课程学习过程的反馈和看法，以及对教学形式和内容的建议和期望。通过分析结果，可为课程优化提供参考。
第一，对于多模态教学活动的感想，大多数学生认为它能加强知识记忆、形式丰富多元、调动不同感官，5名学生反馈多模态资源还可更丰富，且小组活动有不配合现象。第二，对课程教学过程的看法和建议，以及有无可增减、替换的课内外教学活动资源，大多数学生回答为无，15名学生希望增加医护英文电影观看和翻拍、对话背诵线上或线下即可、增加听力练习、增强AI对话训练、展示真实护理英语口语应用场景。第三，学生表达对AI对话背诵和AI虚拟人对话的感想，大多数学生认为提高了英语口语能力、很有意思、有创新且能直观感受自己表达的优缺点并弥补不足、对所学句型和应对实际有很大帮助等，13名学生反映AI不够智能、AI代替不了人类、虚拟人听不懂自己的意思、太随机、有挑战、AI测评不准确、口语水平达不到和AI英文对话的水平、需课后加强练习等。第四，学生反馈对多视角和多元化期末考核的感想，大多数学生认为丰富多彩、很有意思、很新颖、非常全面具体、能多方面提升小组合作能力、能更好地体现所学内容的应用理解，4名学生反馈AI对话不够智能、大众评估不公平、内容形式过多。第五，学生回应期末设计学习流程对自己能力和职业发展的作用，大多数学生认为有利于提高英语口语的运用能力、创新能力、团队合作能力、护理操作技能、临场发挥能力，以及视频剪辑能力，3名学生反馈期末设计学习流程有难度。第六，对于大众评估的公平性，大部分学生反馈没有问题，7名学生建议增加外班打分、认为交流学习比分数结果重要、师生共同评分且学生评分占30%、取消大众点评、更换更体现公平的打分软件。
2.7 SWOT分析
2.7.1 内部优势（S）
AI多维度个性化评估学生成绩。线下背诵时，学生两人一组面对教师背诵，漏词或背错一词扣1分，一句扣4分，看书或提醒一次扣1分，以此类推。AI背诵考核时单句计分，统计任务平均分，评测语义、发音、流利度、完整性、话语长度、连贯性、重读弱读，以及语音语调等。部分学生的重读弱读、语音语调、流利连贯方面是弱项。很多学生线下背诵得分较高，但在FiF口语训练App的AI背诵中扣分多。因此，承载精确算法和多维度评估的AI对话背诵对学生进行精细个性化评估，增加评估分数差异性，提高批判分析意识并鼓励学生挑战高分。
AI便捷式专业化角色扮演。期末考核中教师使用智能口语大师App组织学生与AI虚拟人开展外科护理、内科护理、中医科护理主题的无脚本对话。根据统计，33名学生（第二至四档）使用1~3句英语就能引导虚拟人开始role-playing对话。AI虚拟人不仅能精准描述病情和回答护士问题，还能主动咨询护士，寻求意见等。因此，学生使用AI虚拟人对话可便捷地开展护理专业主题角色扮演对话，相比于生生之间的无脚本对话练习更加专业、精准和智能。
改良版Mini-CEX强化学生多元读写能力。根据《大学英语教学指南（2020版）》，专门用途英语课程将特定的学科内容与语言教学目标相结合，语言教学活动着重解决学生在专业学习过程中遇到的语言问题，以培养与专业相关的英语能力为教学重点，应使学生在职业岗位领域或语境中能用英语进行恰当有效的交流
［18］。期末考核时教师发放改良版Mini-CEX量表，所有学生参与评分。量表共8个评估项目，其中7项紧密关联护理学专业知识和临床护理实践操作技能。改良版Mini-CEX作为一种临床操作实践+英语口语能力+媒体技术应用能力的评估模式，将其用于医护英文情景剧期末测评，充分体现了学科交叉的课程特色，促进培养了学生的多元读写能力。
2.7.2 内部劣势（W）
线上线下背诵内容重复。教师在以往的护理英语口语课程教学中只安排线下背诵，新教学周期中未直接取消线下背诵，加入AI线上背诵方便学生练习。问卷调查中学生5次反映线上线下背诵重复、任选一种形式即可；3次反映线下背诵有难度、句子太长不好背、建议取消线下背诵，以及只选线上背诵；3次反映听力不好、线上背诵吃力、AI测评打分不准确故建议取消线上背诵，以及只选线下背诵。因此可知，不同的评估方式和重复的评估内容会对部分学生造成繁重负担，影响学习动力。
AI实践问题影响学生积极性。教师分别使用FiF口语训练App和智能口语大师App用于线上AI对话背诵测评和AI虚拟人对话测评，这两款Apps都基于语音识别和互动。问卷调查中学生12次反映AI测评过于死板、AI无法正确识别内容意图、AI不够智能，以及AI代替不了人类等。研究者经多次测试使用，发现线上背诵时偶尔出现对话内容上传失败、噪声影响打分、账号登录异常等问题，虚拟人对话出现语音识别速度较慢和误解对话要求。根据统计，17名学生引导AI虚拟人对话时虚拟人未理解学生意图，甚至引导学生谈论其他话题，说明这些学生未掌握沟通技巧，未使用更加精准的提示词（prompts）。同时，人工智能化程度影响学生顺利开展护理英语口语交流和影响学生成绩、自信心和积极性。例如，AI虚拟人会在学生表述角色分配后理解成反向，即自己为护士，学生为病人，需学生完善prompts进行纠正和提醒。
改良版Mini-CEX师生评估差异性显著。期末考核中医护情景剧的师生评估都使用改良版Mini-CEX量表，参考标准相同。根据统计，两组成绩有较显著相关，但师生评估平均分有显著性差异。教师基于其英语专业背景会更多地从思政元素、护理口语英语交际能力和拍摄效果方面考量，临床实践方面的评估项整体给分较高，故在改良版Mini-CEX前七项指标考量上不够专业和精细，包括“体格检查”中正确的操作及实施步骤、“临床诊断”中的具有鉴别诊断能力、对采集的信息资料整合分析、能解释检查结果、临床诊断有合理性和逻辑性、“组织效能”中的能按照合理顺序处理、能够整合资料并准确判断和“整体临床胜任力”。且护理学专业背景的学生会更严格考虑临床实践表现，整体评分比教师低。
2.7.3 外部机会（O）
新文科和新医科建设新思路。护理英语口语是ESP课程，属于新文科和新医科的交叉领域，课程教学中使用多元化考核内容与多角度考核视角，符合新文科和新医科建设中强调的现代信息技术与教育教学地深度融合，以及与提高创新型、复合型、应用型人才培养质量的要求相符合。研究者在课程教学改革中借力现代信息技术手段，使用AI智能口语应用和改良版Mini-CEX突破学科专业壁垒，促使医科与文科地深度交叉融通，实现了高等教育高质量高水平发展，为新文科和新医科建设背景下的其他ESP课程建设提供新思路。
AI赋能ESP课程教学新范式。近两年，AI迎来爆发式发展，越来越多的医学教学和外语教学中融入AI，但AI用于ESP课程教学的研究极少。在护理英语口语课程中使用AI对话背诵作为课后练习和形成性考核项目。教师还带领学生开展AI虚拟人对话，将其作为期末考核项目。由此可知，研究者从平时考核AI对话背诵到期末考核AI虚拟人对话，逐步增加学生对护理英语口语不同科室句型和临床护理对话流程表达的灵活度和对人工智能应用的熟悉度，引导学生的护理英语口语表达从原句背诵慢慢过渡到活学活用、学生的AI应用认知从陌生和排斥逐渐转变为熟练和接纳。研究并未采用单一的AI应用或功能，或仅用于形成性考核，而是将AI有机应用于多元化考核中，让学生沉浸于设计学习流程，循序渐进，为AI赋能ESP课程教学构建了全新范式。
改良版Mini-CEX推广应用。护理英语口语为跨学科课程，教学针对学生的护理英语学习需要，使学生能熟悉专业词汇，充分应用语言工具从事与本职业相关的活动，提高学生的岗位适应力，使学生进一步明确学习目的和形成有效的学习策略，提高综合应用能力，增强跨文化交际意识、职业素养和人文素养。研究者将Mini-CEX量表改良，加入思政、英语口语表达、多模态应用，以及人工智能等元素，使其更符合课程教学目标和多元读写能力的培养模式，具有代表性和个性化。改良版Mini-CEX未来可推广应用于护理学、临床医学、中医学，以及中西医临床医学类专业的医学英语口语课程医护情景剧评估，比以往单一化、定性化、非专业化评估更有规范性和专业性。
2.7.4 外部威胁（T）
AI应用经验对学生的长期影响。学生多次完成AI背诵对话和AI虚拟人对话练习和考核，对于AI口语学习有大量实景实践，积累了AI应用个人经验，形成了意见或依赖。首先，根据问卷调查，有部分学生反映AI不够智能，认为对成绩评估和对话顺畅方面产生了负面影响，建议取消AI背诵或AI虚拟人对话，直接采用传统的线下背诵和练习，这些学生未来可能长期闲置AI口语 Apps而忽视了其交流的便捷性和专业性。其次，多数学生对AI测评接纳或感兴趣，认为比线下背诵效率高，节省了课堂时间，这些学生未来可能长期依赖AI练习口语而忽视面对面交流的重要性。因此，两种倾向可能对学生未来的英语口语能力的提升产生威胁。
模拟场景有别于真实医护场景。期末考核的医护情景剧为模拟场景，学生在规定时间完成角色分配、科室病症选择、对话撰写、拍摄地点申请、道具准备、实景拍摄、日志填写和后期制作，最终展示成果。医护情景剧的拍摄实践增加了大量多模态元素，丰富了学生模拟场景的涉外护理体验，但并不是真实医院医护场景。真实医院场景有更精细的科室、更多元的场景、更多类的病症、更多重的交际对象和更复杂的突发事件。学生缺乏医院真实场景护理英语口语交际经验，对未来临床护理胜任力存在威胁。
改良版Mini-CEX的局限性。首先，改良版Mini-CEX目前只适用于医护类专业ESP口语课程的医护情景剧评估，不适用于非口语类医学英语ESP课程。再者，Mini-CEX以往用于现场即时评估，但在护理英语口语课程期末评估时，师生都是评估医护情景剧视频。视频拍摄包括多次排练和后期制作，不能体现现场表现。其次，Mini-CEX可用于真实医院环境，但实证研究中该班级学生只选择了实训中心或校医院完成医护情景剧拍摄。因此，改良版Mini-CEX评估实践存在课程类别、时效性和环境的局限性，降低了难度和要求。
2.8 优化策略
2.8.1 增长型策略（SO）
基于新文科和新医科建设背景，研究者在护理英语口语课程教学改革中，根据SWOT分析，AI口语应用可推广运用于各类医学英语口语课程，为学生提供便捷式、专业化、个性化和渐进化的口语测评。
改良版Mini-CEX经过创新试用，可以推广应用于医学英语口语类课程的医护情景剧评估，较以往教师直接打分，此量表更符合临床演练标准，促进了学生专业知识、操作技能，以及英语口语表达方面的融合。改良版Mini-CEX结合了临床操作技能、英语口语能力和多模态应用等，培养了学生的多元读写能力，同时也为其他医学英语类课程的建设提供了新思路和新范式。
2.8.2 扭转型策略（WO）
人工智能口语应用的AI对话背诵和AI虚拟人对话有多维评估视角、精确算法和智能化角色扮演，节省了课堂练习时间，提高了课后练习效率，可用于课后练习和考核，故比单一评估视角、耗时较久的线下背诵和生生无脚本练习更适合该课程。学生反映不够智能，可通过提高prompts熟悉程度、强化多话题练习和更新AI应用最新版本等，取得最优化满意度。
改良版Mini-CEX师生平均分有非常显著性差异，为避免英语专业背景教师的评估分数无法充分体现学生临床操作差异化，未来可采取合作教评。语言教师和学科教师合作可采用多种形式
［19］，可邀请护理学专业背景、具有丰富临床实训指导经验的专业课见习指导教师和医院护士参与现场评估，并将评估分数同比例折算，提升改良版Mini-CEX医文融合的一致性和连贯性。通过将AI和改良版Mini-CEX恰当应用，符合新文科和新医科建设思路和医学英语课程多元读写能力培养模式，助力培养创新型、复合型、应用型人才。
2.8.3 多元化策略（ST）
教师未来将在课堂和课后增加学生AI线上背诵和AI虚拟人对话实践，并多示范医院真实场景，引导学生学习使用精细prompts和AI虚拟人对话。Prompts可包含护士站、门诊、病房、手术室、办公室、检查室及治疗室等场地，以及挂号、外科、内科、中医科、儿科、老年病科、妇产科及出院等情景。
教师可与附属医院合作，帮助学生在医院门诊部或住院部开展实践，在保障医院正常秩序的情况下进行迷你临床演练评估和现场反馈，以更加符合Mini-CEX的现场评估特色和多元读写能力培养模式，也更能激发学生护理实操技能且与英语口语真实高效融合。
2.8.4 防御型策略（WT）
为防御学生对AI背诵的排斥或依赖和对线下背诵的倚重或忽视，保证学生学习的积极性和测评的公平性，研究者未来将AI对话背诵作为主要测评模式。在课堂上只开展10~15 min线下对话练习，两人一组，课后布置AI背诵练习，并实施课上AI对话测评。若AI应用出现系统问题或不够智能时，教师为学生实施单独线下考核，实现统一化和个性化、线上和线下测评互补。
教师将和专业课见习指导教师、医院护士合作，在见习周前布置实践任务，督促学生在医院完成转化实践，记录双语见习日志；并在期末考核时联系医院，组织学生在医院规定场所和规定时段完成迷你临床演练，并由课程教师、见习指导教师和医院护士共同完成评估和现场反馈，以防止学生日常口语学习训练为纸上谈兵，规避了非医学专业教师评分的局限性，将AI和改良版Mini-CEX深度嵌入更接近医院真实场景、多元科室症状的现场测评，辅助学生实现沉浸式口语实践。
3 结语
护理英语口语课程为专门用途英语，涉及英语语言和护理专业知识，研究者基于课程跨学科属性，在课程教学和评估中融合两门学科的教学模式和评估方法。在新文科和新医科建设背景下，教师采用医学英语课程多元读写能力培养模式框架，实施明确指导、实景实践、批判框定和转换实践的教学步骤，辅助学生开展概念化、亲身经历、批判分析和实践应用的自主学习，以此完成从已有设计、设计过程到再设计的设计学习流程。研究者构建改良版Mini-CEX量表，采用AI口语应用助学助教助评，探索多模态教学和多元化评估的效果，并以护理英语口语课程教学改革实验为例，对AI和改良版Mini-CEX辅助课程教学的创新模式开展SWOT分析，分析其内部优势（S）、内部劣势（W）、外部机会（O）和外部威胁（T），并根据结果提出优化策略，即增长型策略（SO）、扭转型策略（WO）、多元化策略（ST）和防御型策略（WT）。AI和改良版Mini-CEX应用的实证研究落实人工智能时代新文科和新医科建设背景下医学英语课程教学改革，助力医学院校培养研究型、创新型、复合型及应用型的高素质人才。
2023年度甘肃省普通高等学校英语教学改革研究项目(W202314)
2021年度甘肃中医药大学教学研究与改革项目(YBXM-2021-26)
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