微格教学在医学生临床教学中效果的Meta分析

A Meta-analysis of the Effectiveness of Microteaching in Clinical Teaching for Medical Students

摘要

目的 系统评估微格教学法在医学生临床教学中的教学效果。 方法 检索2024年9月前公开发表的有关微格教学方法在医学生临床教学方面的研究，按照Cochrane评价标准进行文献质量评价，采用RevMan 5.4软件进行Meta分析。 结果 共有46篇，合计3 551名学员纳入本次研究。微格教学组的基础理论成绩（SMD=5.18，95%CI：3.97-6.39，P<0.000 01）、临床实践技能成绩（SMD=7.26，95%CI：6.14-8.37，P<0.000 01）、总体满意度（OR=5.65，95%CI：4.12-7.76，P<0.000 01）、提高学习兴趣（SMD=2.07，95%CI：1.50-2.63，P<0.000 01）、提高团队合作能力（SMD=1.27，95%CI：0.68-1.87，P<0.000 1）、提高自主学习能力（SMD=1.10，95%CI：0.74-1.46，P<0.000 01）、提高操作能力（SMD=1.04，95%CI：0.36-1.73，P=0.003）、活跃课堂氛围（SMD=0.94，95%CI：0.40-1.47，P=0.000 6）和培养临床思维（SMD=0.82，95%CI：0.69-0.96，P<0.000 01）方面均优于传统教学组学员。 结论 微格教学法可提高学员基础理论和临床实践技能成绩，提高学员满意度，同时有利于提升学员的学习兴趣、团队合作能力、自主学习能力、提高操作能力、活跃课堂氛围和培养临床思维。

Abstract

Objective To systematically evaluate the effectiveness of the microteaching method in clinical teaching for medical students. Methods Studies on microteaching in clinical teaching formedical students published before September 2024 were retrieved. The quality of the literature was evaluated according to the Cochran evaluation criteria. RevMan 5.4 software was used for meta-analysis. Results A total of 46 studies involving 3,551 participants were included. The microteaching group outperformed the lecture-based learning group regarding basic theory scores (SMD=5.18,95%CI:3.97-6.39,P<0.000 01), clinical practice skills scores (SMD=7.26,95%CI:6.14-8.37,P<0.000 01), overall satisfaction (OR=5.65,95%CI:4.12-7.76, P<0.000 01), improved interest in learning (SMD=2.07,95%CI:1.50-2.63,P<0.000 01), team cooperation ability (SMD=1.27,95%CI:0.68-1.87,P<0.000 1), autonomous learning ability (SMD=1.10,95%CI:0.74-1.46,P<0.000 01), operational ability (SMD=1.04,95%CI:0.36-1.73,P=0.003), enlivened classroom atmosphere (SMD=0.94,95%CI:0.40-1.47,P=0.000 6), and cultivation of clinical reasoning (SMD=0.82,95%CI:0.69-0.96,P<0.000 01). Conclusion The microteaching method can improve students’ scores in basic theory and clinical practice skills, and improve their satisfaction. Meanwhile, it also can enhance their interest in learning, teamwork ability, independent learning ability and operational ability, cultivate their clinical reasoning, and enliven classroom atmosphere.

Graphical abstract

关键词

微格教学 / 传统教学 / 医学生 / 临床教学 / Meta分析

Key words

Microteaching / Lecture-based learning / Medical student / Clinical teaching / Meta-analysis

微格教学，又叫微型教学，1960年由美国斯坦福大学首次开发和展出，1963年由Allen创造“microteaching”一词。1968年Allen和Eve将微格教学定义为在有效监督下进行的特殊教育行为及其实践教学模式。此教学模式可给出例子或展示技能，同时在熟练的监督下提供有效的反馈，有计划地重复，以便学生更好地理解，进而强化沟通，提升学生对教学内容的兴趣和主动性。虽然孙绕等^［1］和谢先琼等^［2］的Meta分析结果表明，在麻醉技能教学和护理教学中，微格教学法效果优于传统讲授教学法，但目前尚无针对医学生临床教学中微格教学法与以课堂为基础的教学法（Lecture-based Learning， LBL）比较的系统分析。为此，本研究拟对教学中的上述问题进行系统分析，以期为医学生临床教学提供更多的教学模式参考依据。

1 资料与方法

1.1 文献检索

检索中国期刊全文数据库（CNKI）、中华医学期刊全文数据库、中国生物医学文献数据库（CBM）、万方数据库、维普中文科技期刊数据库、PubMed、Elsevier ScienceDirect和Web of Science，检索截止时间2024年9月30日。英文检索词包括Microteaching、Clinical Teaching，中文检索词包括微格教学、传统教学法、临床。以PubMed为例，其具体检索策略见图1。

1.2 纳入与排除标准

纳入标准：①研究类型。随机对照研究（Randomized Control Trial， RCT）。②研究对象。见习生、实习生、住培医生。③教学方法。实验组采用联合或单独微格教学法，对照组采用LBL法或其他教学法。④至少包括1项本研究指标。

排除标准：①非医学专业的教学研究；②无法获取全文的研究；③无对照组或非随机对照研究；④学员数少于40例及缺少本研究指标；⑤重复发表文献，只纳入最新、数据最全的研究。

1.3 评价指标

评价指标包括基础理论成绩、实践技能成绩、总体满意度、提高学习兴趣、提高团队合作能力、提高自主学习能力、提高操作能力、活跃课堂氛围和培养临床思维。

1.4 资料提取

两名研究者独立检索文献，提取数据。遇分歧时则讨论解决，否则由第3位研究者决定。提取资料包括：第一作者、发表日期、地区、样本量、年龄、教学方法以及主要结局指标。

1.5 质量评价

文献质量按照Cochran 5.1标准进行评价。

1.6 统计学处理

数据分析采用RevMan 5.4软件进行。采用I² 统计量和P值检验异质性，若P>0.10，I²<50%，采用固定效应模型；否则采用随机效应模型进行分析。采用比值比（Odds Ratio， OR）、标准化均数方差（Standardised Mean Difference， SMD）为效应指标，各效应量之间采用95%可信区间（Credibility Interval， CI）进行表示，P<0.05为检验水准。

2 结果

2.1 文献检索结果

初步共获得文献1 064篇，去重后，经逐层筛选剩余90篇，再阅读全文，排除44篇回顾性、缺少研究指标及学员数少于40例的文献，最终纳入46篇随机对照研究^［3-48］；共3 551名学员。筛选流程见图2。

2.2 一般特征和质量评价

纳入研究基本特征，46项研究中，5项^{［3，5，19，39-40］}研究人群为见习医学生本科生，25项^{［4，6，10，12，13，15-17，21，22，24，25，27，28，31-33，35，41-44，46-48］}研究人群为实习医学本科生，14项^{［7，9，11，14，18，20，23，26，29-30，34，36-38］}研究人群为住培医师，2项^［8，45］研究人群为实习医学专科生。研究的教学专业包括，心内科^{［3，32，39］}、肾内科^{［4，15，20］}、眼科^［5］、临床技能^{［6，41，48］}、肿瘤科^［7］、影像科^［8］、神经内科^{［9，13，25，33，43］}、产科^{［10，34］}、全科^{［11，26］}、中医科^［12］、中医外科^{［17，29-30］}、泌尿外科^{［14，21-22，35］}、皮肤科^［16］、内科^［18］、儿科^［19］、急诊科^{［23，36，38，44］}、外科^{［24，27］}、康复科^［28］、口腔科^{［31，45］}、体格检查^［37］、麻醉科^［40］、中医妇科^［42］、骨科^［46］、中医针灸^［47］。教学方式中实验组采用微格教学法，对照组采用传统讲授教学法。29项研究^{［3，4，7-21，23，25，27-28，30-32，36-37，43，45，48］}报道了两组的年龄，30项^{［3，4，7-21，23，25，27-28，30-33，36-37，43，45，48］}报道了两组的性别。

随机对照研究质量评价如下，分配方法评价中16项^{［3，4，7，8，17，19，21，23-24，27-28，31，37，40-41，44］}研究采用了计算机随机、随机数字表法、简单随机，以及随机抽签法等随机方法，30余项研究^{［5-6，9-16，18，20，22，25-26，29-30，32-36，38-39，42-43，45-48］}仅报道采用了随机方法。盲法评价中仅2项^{［13，33］}报道采用了双盲法，余44项^{［3-12，14-32，34-48］}均未提及。分配隐藏评价均不清楚。所有研究^［3-48］均数据完整、无选择性数据报道及无其他偏倚。

2.3 教学效果分析

2.3.1 基础理论成绩

25项研究^{［3-7，15-16，19-21，23，26，28-32，35-37，39，41-42，45，48］}报道了理论成绩数据，经异质性检验（P<0.000 01，I²=96%），各研究间存在异质性，采用随机效应模型分析。两组的差异具有统计学意义［SMD=5.18，95%CI（3.97，6.39），P<0.000 01］，说明联合或单独微格教学组医学生的基础理论成绩显著优于对照组（图3）。

2.3.2 实践技能成绩

43项研究^{［3-19，21-46］}报道了实践技能成绩数据，经异质性检验（P<0.000 01，I²=98%），各研究间存在异质性，采用随机效应模型分析。两组的差异有统计学意义［SMD=7.26，95%CI（6.14，8.37），P<0.000 01］，说明联合或单独微格教学组医学生的实践技能成绩优于对照组，差异有显著性（图4）。

2.3.3 总体满意度

18项研究^{［4，5，7，16，17，21-22，31，39，44，48］}报道了总体满意度数据，经异质性检验（P=0.75，I²=0%），各研究间不存在异质性，采用固定效应模型分析。两组的差异有统计学意义［OR=5.65，95%CI（4.12，9.40），P<0.000 01］，说明联合或单独微格教学组医学生的临床教学的总体满意度显著优于对照组（图5）。

2.3.4 其他指标

在提高学习兴趣、提高团队合作能力、提高自主学习能力、提高操作能力、活跃课堂氛围和培养临床思维方面，微格教学组学生优于对照组，差异均有统计学意义（表1）。

2.4 发表偏倚分析

以实践技能成绩绘制漏斗图，漏斗两侧的散点分布不对称，提示可能存在发表偏倚（图6）。

3 讨论

随着时代及医学科技地不断发展，依靠以课堂教学为基础的教学方法已不能完全满足学生极大求知欲的需求，医学后备人才的培养越来越具有挑战性。微格教学可以对教师及学生的操作进行摄录、回放，进而及时反馈，最终可以让学生即刻体会自身知识或操作的不足并纠正错误。循证研究^{［1- 2］}发现，与LBL法相比，微格教学法可以更好地帮助护理和麻醉学生掌握护理及麻醉技能。对于教师的临床教学方面，微格教学有助于练习教学技巧并克服焦虑，提高特定的教学技能，并且使教师培训变得个性化，有助于获得实践和课堂管理经验，并提升强化技能、探究问题等方面的能力。同样，对于学生的临床教育方面，微格教学可以选择特定的技能或主题制定计划，以确保小组中每个人都能理解简单化的基础知识；摄录、回放可以使学员在任何时候进行有效的深度学习；通过反复练习来提高解决问题的能力并达到规范的操作要求；同时也改善了批判性思维、反思性思考以及提问等方面的能力。然而，目前尚无针对微格教学对比传统教学在临床医学生教学方面的循证医学证据。本研究针对临床教学中微格教学法进行系统分析，以期为临床实践教学带来更多模式参考。

3.1 微格教学利于提高学生的理论知识和实践技能

本研究共纳入46项随机对照研究^［3-48］，质量评价结果显示，39项研究质量较好、结果可靠，7项研究质量一般，且性别、年龄等基本特征的差异均无统计学意义，故评价指标具有可比性。本次研究结果表明微格教学法可有效提高学员的基础理论知识成绩［SMD=5.18，95%CI（3.97，6.39），P<0.000 01］和实践技能成绩［SMD=7.26，95%CI（6.14，8.37），P<0.000 01］，与谢先琼等^［4］在护理教学方面的Meta分析研究结果一致。微格教学将复杂的教学形式转化为简单的形式，并可以得到即时的反馈，有助于改变教师和学生的行为，使教师更易改进教学方法，同时也能使学生更快地掌握重点知识，从即时反馈中强化对理论知识的记忆。微格教学为主的教学可以让学生对主题获得更深刻和更直观的理解，并及时纠正认识的不足和可能存在的理论错误，从而获得理论考试成绩的提高。微格教学同样可以使学生更容易获得正确的实践操作技能步骤；即时反馈使学生更易发现自身的错误及不足，及时改正，从而提高了实践技能的成绩；同时也增加了师生之间的互动，使学生更容易获得解惑的机会，提升了学生的学习信心。

3.2 微格教学利于提高学生的教学满意度

教学满意度是教学过程中一项重要的评价指标，可直观反映学员对于教学方法的认可度。中国学生既往接触更多的教学模式为LBL方式，对灌输式的教学方法已习以为常。本研究结果表明，微格教学法的总体满意度显著高于LBL法［OR=5.65，95%CI（4.12，7.76），P<0.000 01］，说明大多数学员更倾向于接受微格教学法。一部分原因是中国医学生长期接受的是LBL法，而微格教学对于学生而言是新奇的，这样就激发了学员的求知欲、探索欲，从而提高了学生的教学满意度。另一部分原因是微格教学更容易协调时间的管理和分配，视频化的教学内容更利于学生发现自身不足，降低自身的焦虑感，进而提高了自我效能，自身认同感更大程度得到满足，从而教学满意度得到进一步提升。

3.3 微格教学的其他优点

本研究表明，微格教学法有利于提高学习兴趣［SMD=2.07，95%CI（1.50-2.63），P<0.000 01］、团队合作［SMD=1.27，95%CI（0.68-1.87），P<0.000 1］、自主学习能力［SMD=1.10，95%CI（0.74-1.46），P<0.000 01］、操作能力［SMD=1.04，95%CI（0.36-1.73），P=0.003］、活跃课堂氛围［SMD=0.94，95%CI（0.40-1.47），P=0.000 6］及培养临床思维［SMD=0.82，95%CI（0.69-0.96），P<0.000 01］。学习兴趣是对医学知识内容的一种积极的认识倾向和情绪态度。强烈的学习兴趣可以使学员更积极地参与教学活动，不仅使教师充满教学的动力，同时这种兴趣还能使学生专心致志地学习新知识和新技能，从而获得自我成就感，并在精神层面获得愉悦。团队协作和沟通能力是临床医师必备的专业素养^［49］，是医疗诊治活动中不可或缺的要素；优秀的团队协作能力和沟通能力不仅可以提高疾病的诊治效率，也能增加患者的满意度及依存性。因此，团队协作和沟通能力的培养，对于医学生的职业发展是十分重要的。微格教学的演练-反馈-改进模式，可使学员通过视频回放的方式了解到自身的不足，更重要的是观察到自身的进步，从而增加自我信心^［1］，提高自主学习、操作能力和活跃课堂氛围，并进一步培养了临床思维能力。加拿大萨斯喀彻温大学的研究^［50］表明，在某些区域条件下，给予和接受反馈的微格教学实践课程的有效性更高，更有利于学员接受教学内容。教师能力往往比教学方式更重要，优秀的教学能力不仅可为学生提供丰富的内容，而且可提供满意的教学体验。通过使用计划、适当的反馈、重新规划和评估等技术，微格教学将有助于提高教学能力^［51］。因此，教育工作者在探索新教学模式的同时也应尽力提高自身的教学技巧。

3.4 微格教学的缺点

首先，微格教学需特定的教学环境，且对技能教学更友好^［3］；其次，微格教学是分段式的教学，对于需要长时间操作才能习得的技能并不适用，有限的技能教习，也是微格教学的缺点之一；再次，时间（5~10 min教学时长）在微观教学中起着重要的作用，是所有学员重新规划和再教学的障碍；最后，微格教学也不适合大量学员的教学，原因是重新教学和重新规划不易进行。另外，合适的教师，也是微格教学不可或缺的重要一环，否则会降低微格教学的有效性及教师的创造力。

综上所述，微格教学法可提高学员基础理论和临床实践技能成绩，提高学员满意度，有利于提升学习兴趣、团队协作能力、自主学习能力、操作能力、活跃课堂氛围及培养临床思维能力。研究的不足：①各研究的设计质量参差不齐，结局指标评价方法不一致，可能导致实施偏倚；②各研究的随机方法，仅1项采用双盲法，可能存在选择偏倚；③纳入的文献总体质量一般，结局指标可能存在偏倚，具有一定局限性。因此，仍需更多研究进行补充验证。

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基金资助

兰州大学第二临床医学院教育教学改革研究项目(DELC-202236)

兰州大学第二临床医学院教育教学改革研究项目(DELC-202202)