基于交叉滞后分析医学生核心自我评价与专业认同关系

Relation between Core Self-evaluation and Professional Identity of Medical Students: Based on the Cross-lagged Analysis

摘要

目的 揭示医学生核心自我评价、学习投入与专业认同三者之间的关系，建立交叉滞后模型，为分析专业认同的产生机制提供新的方法和思路。 方法 采用整群抽样法选取240名医学生，使用大学生核心自我评价量表、学习投入问卷和专业认同问卷对纳入对象进行间隔18个月的追踪测量；应用交叉滞后方法对三个变量进行模型建构、路径分析及半纵向中介效应检验。 结果 交叉滞后结果表明：在控制发展稳定性和同时性相关后，T1核心自我评价显著正向预测T2学习投入（β=0.19，P<0.05）、T2专业认同（β=0.21，P<0.01）；T1学习投入显著正向预测T2专业认同（β=0.21，P<0.05）；采用Bootstrap检验（n=2 000）发现，核心自我评价以学习投入为中介变量正向预测专业认同，其95%置信区间为［0.044，0.327］，学习投入的中介作用成立。 结论 医学生核心自我评价跨时间正向预测学习投入和专业认同，学习投入跨时间正向预测专业认同；学习投入在核心自我评价对专业认同的影响中起中介作用。

Abstract

Objective To reveal the relations among core self-evaluation, learning engagement and professional identity of medical students, and establish a cross-lagged model, so as to provide new methods and ideas for analyzing the generation mechanism of professional identity. Methods A total of 240 medical students were selected by cluster sampling, and the core self-evaluation scale, learning engagement questionnaire and professional identity questionnaire were used to follow up the subjects at an interval of 18 months. Cross-lagged method was used to construct the model, analyze the path and test the semi-longitudinal mediating effect of the three variables. Results The cross-lagged results showed that after controlling developmental stability and simultaneity, T1 core self-evaluation significantly positively predicted T2 learning engagement (β=0.19, P<0.05) and T2 professional identity (β=0.21, P<0.01), T1 learning engagement significantly positively predicted T2 professional identity (β=0.21, P<0.05), and the Bootstrap test (n=2 000) found that the core self-evaluation used learning engagement as the mediating variable to positively predict professional identity, and its 95% confidence interval was [0.044, 0.327], so the mediating role of learning engagement was established. Conclusion The core self-evaluation of medical students positively predicts learning engagement and professional identity across time, and learning engagement positively predicts professional identity across time. Learning engagement plays a mediating role in the impact of core self-evaluation on professional identity.

Graphical abstract

关键词

核心自我评价 / 学习投入 / 专业认同 / 交叉滞后分析 / 医学生

Key words

Core self-evaluation / Learning engagement / Professional identity / Cross-lagged analysis / Medical students

近年来，社会对医疗行业重视程度不断提高，医学生的就业状况备受关注。尽管全球公共卫生危机给医疗行业带来了短期冲击，但在抗击重大健康危机的进程中，医务工作者的职业价值和社会贡献获得了广泛认可，医学生的就业形势逐渐好转^［1］，其专业认同感也有所提升。专业认同（Professional Identity）作为个体职业发展的核心概念，指个体在对专业了解的基础上，主动对所学专业投入时间和精力，并伴随积极的学习动机和行为表现^［2］，在医学生的职业发展特别是医学教育领域中至关重要，有助于提升其在未来职业生涯中的适应能力和选择空间^［3-4］。医学生的专业认同感并非单一因素所致，往往与其人格特征、投入程度等密切相关，尤其在临床实习阶段^［5］，学生对职专业的认同感随着学习投入的增加而得到进一步巩固。

现有研究表明，个体的核心自我评价（Core Self-Evaluation），即对自我能力和价值的基本评估^［6］，能够显著影响其对专业角色的认同。高核心自我评价的学生能够建立更强的自我效能感^［7］，面对挑战时具有更强的适应性，从而增强其对医学生的专业认同感。尽管核心自我评价与人格特征显著相关^［8］，具有相对稳定性，但仍有研究发现，两变量间并非简单的单向关系。专业认同感低的学生存在一定程度的沟通障碍，在自我评价时容易分心^［7］，说明专业认同度对核心自我评价有重要影响；两者间存在双向预测关系。同时，学习投入（Learning Engagement）作为医学生专业认同的一个重要推动力，反映了学生在学习过程中表现出的活力、奉献精神和专注度。高水平的学习投入不仅能够提高学业表现^［9］，还能帮助医学生建立起更为坚定的专业认同感^［10］。此外，核心自我评价显著预测学生的学业倦怠和学习投入水平^［11］，结合自我效能感理论，高核心自我评价的个体倦怠情绪较少，会相应提高专业认同感^［12］。资源保存理论进一步证明，当个体核心自我评价较低时，其内在资源不足以支持个体的学习倾向，导致低投入行为的出现^［13］，即核心自我评价能正向预测学习投入。从这一角度来看，核心自我评价、学习投入与专业认同之间形成了相互作用的动态关系：核心自我评价通过影响学习投入，进而促进专业认同的形成；而学习投入的增加，又通过增强学习效果和成就感，进一步加深了学生的职业认同感。这一相互作用机制为理解医学生专业认同感的形成过程提供了新的视角。

然而，现有研究主要集中于变量间的横断面关联，缺乏对这些变量之间动态因果关系的深入探讨。为此，本研究采用交叉滞后分析模型（Cross-Lagged Model）来探讨核心自我评价、学习投入和专业认同之间的相互影响与因果路径。交叉滞后分析是一种处理纵向数据的方法，能够揭示变量在不同时间点上的因果关系及滞后效应。与横断面研究不同，交叉滞后模型能更好地捕捉变量之间的因果链条，揭示这些变量在时间维度上的交互作用。具体而言，交叉滞后分析不仅能够帮助深入了解核心自我评价如何通过影响学习投入，间接促进专业认同的形成，并验证学习投入在这一过程中充当的中介作用。此外，交叉滞后模型还能够进一步揭示核心自我评价、学习投入与专业认同之间的是否存在双向影响关系，为医学生职业认同感的动态发展提供理论支持。

综上所述，本研究提出以下假设。H1a：T1核心自我评价能正向预测T2专业认同；H1b：T1专业认同能正向预测T2核心自我评价；H2：T1核心自我评价能正向预测T2学习投入；H3：T1学习投入能正向预测T2专业认同；H4：学习投入在核心自我评价和专业认同的关系中起中介作用。

1 研究对象及方法

1.1 研究对象

本研究选取山西省某医科类大学的学生，采用整群抽样法抽取300名被试，对其进行间隔18个月的两次施测。第一次测量（T1），采用集体施测的方式对300名学生进行测查，有25份问卷存在漏答现象，第一次测量有效问卷共275份。18个月后，对同一批学生进行第二次施测（T2），剔除漏题、重复作答等不合格的无效数据后，最终得到240份有效样本量。其中，男性82人，占比34.20%，女性158人，占比65.80%。两次测量共流失被试35名，男性10名，女性25名，被试流失率为14.60%。将流失被试与两次都参加测试的被试在性别上的分布进行差异检验，结果发现性别分布差异不显著，卡方值为0.43，P=0.51。

1.2 研究工具

1.2.1 核心自我评价量表

采用外国学者Judge等人编制，戴晓阳等翻译的核心自我评价量表（Core Self-evaluations Scale，CSES），共10个题项。该量表采用五级计分，从1“完全不同意”到5“完全同意”，总分范围为10~50分，分数越高说明被试的核心自我评价水平越高。本研究中，两次测量的Cronbach’ α系数分别为0.910和0.922。

1.2.2 学习投入量表

采用Schaufeli等人编制，方来坛等人翻译并修订的学习投入量表（Utrecht Work Engagement Scale-Student，UWES-S），有活力、奉献、专注三个维度，共有17道题^［14］。量表采用七级计分，从1“从来没有”到7“总是/每天”，问卷得分越高代表学习投入程度越高。本研究中，两次测量的Cronbach’ α系数分别为0.976和0.977。

1.2.3 大学生专业认同问卷

采用秦攀博编制的大学生专业认同量表，该量表包含认知性、情感性、行为性和适切性四个维度，共计23个题项，采用五级评分，从1“完全不符合”到5“完全符合”。本研究中，两次测量的Cronbach’ α系数分别为0.973和0.972。

1.3 数据分析

首先，运用SPSS 26.0对两次测量的数据进行描述性统计和相关性分析；其次，使用Mplus 8.3进行交叉滞后模型的构建、路径分析及半纵向中介效应检验。

1.4 共同方法偏差检验

由于本研究数据均来自被试的自我报告，可能存在共同方法偏差。在对被试的实测过程中，主试强调问卷的匿名性、保密性，且数据仅用于科学研究，尽量控制共同方法偏差来源。此外，对所使用的变量进行共同方法偏差检验。将核心自我评价T1，学习投入T1，专业认同T1，核心自我评价T2，学习投入T2和专业认同T2的所有题项，两次测量各50道题全部纳入，分别进行验证性因子分析^［15-16］，结果显示，第一次测量模型拟合很差，CMIN/df=5.395、CFI=0.597、NFI=0.548、GFI=0.282、AGFI=0.220、RMS-EA=0.136；第二次测量模型拟合也很差，CMIN/df=5.828、CFI=0.565、NFI=0.520、GFI=0.250、AGFI=0.186、RMSEA=0.142。因此，本研究不存在明显的共同方法偏差问题。

2 结果

2.1 医学生核心自我评价、学习投入和专业认同的相关分析

将T1和T2时间点的大学生核心自我评价、学习投入、专业认同进行相关分析。结果表明，三个变量在T1、T2时间点上均呈显著正相关（Ps<0.01），具体见表1。这为下一步进行交叉滞后模型的检验建立了基础。同时，独立样本t检验表明，两次测量各变量的性别差异均不显著（|t|s<1.59， Ps>0.11），本文将不针对性别进行建模。

2.2 医学生核心自我评价、学习投入、专业认同的交叉滞后分析

用Mplus 8.3构建大学生核心自我评价、学习投入、专业认同的交叉滞后模型，其中允许相同时间点的变量残差相关，两时间点相同变量间设置自回归路径以控制同一变量的发展稳定性。Martens和Haase提出了检验交叉滞后模型的方法，检验的过程主要是评估多个模型，最终得到最佳拟合模型^［17］。

本次研究的模型路径如图1所示，其构建过程为：首先，构建由核心自我评价、学习投入、专业认同的自回归和因子/残差相关组成的基线模型M1；其次，在M1基线模型的基础上，添加T1时间点的核心自我评价指向T2时间点的学习投入和专业认同、T1时间点学习投入指向T2时间点专业认同三条路径，形成单方向交叉滞后模型M2；再次，在M1基线模型的基础上，添加T1时间点的学习投入指向T2时间点的核心自我评价和专业认同、T1时间点的专业认同指向T2时间点的学习投入的三条路径，形成单方向交叉滞后模型M3；最后，构建全模型M4，包含从M1到M3所有路径的综合模型。通过比较M1到M4的模型拟合度的各项指标，最终确定最佳模型。

结合前文共构建了4个模型，各个模型的拟合指数如表2所示。从模型M1~M4的拟合指标看，模型拟合均良好，其中M4为饱和模型，能够更好地反映核心自我评价、学习投入和专业认同的关系，因此最终确定M4为最佳模型。由于模型中所有待估计的参数正好等于协方差矩阵中的元素，自由度为0，卡方值也为0，因此不用再估计其拟合指数，仅关注其路径系数。

如图2所示，实线为显著路径，虚线为不显著路径。M4在控制发展稳定性和同时性相关后，T1核心自我评价显著正向预测T2学习投入（β=0.19，P<0.05）、T2专业认同（β=0.21，P<0.01）；T1学习投入显著正向预测T2专业认同（β=0.21，P<0.05）；相反，T1学习投入不能显著预测T2核心自我评价（β=0.05，P>0.05），T1专业认同不能显著预测T2核心自我评价（β=-0.09，P>0.05），且T1专业认同也不能显著预测T2学习投入（β=-0.04，P>0.05）。因此，核心自我评价能够单向预测学习投入和专业认同，同时学习投入也能够单向预测专业认同；学习投入在核心自我评价和专业认同的关系中所起作用值得进一步分析。

2.3 半纵向中介效应分析

在成功建构核心自我评价、学习投入与专业认同的交叉滞后模型后，经检验模型及标准化路径系数各项指标均显著。本研究采用Bootstrap检验（N=2 000）进一步分析发现，核心自我评价能直接正向预测专业认同、学习投入（β=0.41，P<0.001；β=0.39，P<0.001），学习投入能正向预测专业认同（β=0.18，P<0.05）。结合三者的单向预测关系，核心自我评价以学习投入为中介变量正向预测专业认同，其95%置信区间为［0.044，0.327］，因此学习投入的中介作用成立。此外，根据方杰等人的纵向数据的中介效应分析方法，对学习投入在核心自我评价和专业认同之间的中介作用进行跨时间分析^［18］。结合交叉滞后分析的结果，得到半纵向中介效应模型。通过线上计算器（Calculation for the Sobel Test）计算得出半纵向中介效应a×b显著（P=0.049<0.05），因此，学习投入在核心自我评价和专业认同的关系中起中介作用。

3 讨论

本研究以240名医学生为被试，采用间隔18个月的追踪设计，考察核心自我评价这一人格特质与学习投入和专业认同间的关系，发现同一时间点和不同时间点上核心自我评价、学习投入和专业认同均存在显著正相关；与预期相一致，控制发展稳定性、同时性相关后，T1核心自我评价显著正向预测T2学习投入、专业认同，T1学习投入显著正向预测专业认同；但与预期不同，未发现T1专业认同对T2核心自我评价，T1专业认同对T2学习投入的预测作用。

3.1 核心自我评价对专业认同的影响

本研究发现，医学生核心自我评价和专业认同之间存在显著的正相关关系。进一步交叉滞后分析结果表明，核心自我评价对专业认同具有单向预测作用，与先前研究一致，验证了H1b。这一结果可以通过计划行为理论解释，Ajzen的计划行为理论强调信念、态度和意图对行为的影响^［20］。高核心自我评价的医学生通常更倾向于认为自己具备胜任医学专业的能力，这种积极的信念促使他们形成积极的态度，进而强化专业认同。

然而，本研究中T1、T2的核心自我评价和专业认同之间未能进行跨时间的相互预测，这与以往研究的结果不符^［21］。根据自我参照效应（self-referencing effect），个体更容易记住与自我相关的信息并将其纳入自我概念中。核心自我评价涉及个体在多种情境下的综合评价，而专业认同则专注于特定专业领域的自我感知。因此，核心自我评价的普遍性和广泛性可能使其在对专业认同的影响过程中被“过滤”，从而导致专业认同无法跨时间预测核心自我评价。

3.2 核心自我评价对学习投入的影响

本研究还发现核心自我评价能够有效正向预测学习投入，验证了H2。研究表明，核心自我评价较高的学生往往表现出更高的学习投入水平^［22］。学习投入的对立面是学习倦怠，已有研究显示核心自我评价能显著负向预测学业倦怠^［11］；核心自我评价越高，医学生在学习中表现出的拖延和倦怠越少，学习投入程度越高。根据资源保存理论^［23］，个体努力获取和积累他们认为有价值的资源。高核心自我评价的医学生可能将学习视为重要的资源积累途径，积极投入学习以获取更多知识和技能，这些资源对他们未来的职业生涯和生活成功至关重要。因此，核心自我评价作为积极的内在心理状态，能够激励医学生在学习中展现更高的参与度和努力，从而正向预测他们的学习投入。这提示我们可以通过提高医学生的核心自我评价和自我效能感来增强其学习投入。

3.3 学习投入对专业认同的影响

本研究发现，学习投入能够正向预测专业认同，这一结果验证了H3。对于医学生而言，随着学习投入的增加，在专业知识的学习上付出的时间和精力越多，与所学专业的情感联结也愈加深厚，进而形成更全面的专业认识，提高专业认同感。这表明，医学生在学习中投入更多时，更能理解学习与未来工作的意义；当面临挑战时，他们具备更强的内在动机，促使其主动学习、克服困难，进而增强专业认同感。在培养计划中设置相关专业课程，既有助于学生掌握知识，也能提高他们对职业选择的理解，从而增强专业认同^［24］。此外，这一结果与认知失调理论相符，个体投入大量时间与精力于学习时，倾向于认为这一过程是有意义且与其专业目标一致。为保持认知一致性，他们会进一步强化对所学专业的认同，以减轻潜在的认知失调，达到内心的平衡状态。

3.4 学习投入在核心自我评价和专业认同间的中介作用

以往研究已经证实核心自我评价与专业认同之间存在关联，以及核心自我评价和学习投入对专业认同的正向影响。通过构建交叉滞后模型，本研究探讨了医学生核心自我评价、学习投入和专业认同之间的中介效应，结果表明学习投入在核心自我评价与专业认同之间起到了单向的中介作用，这与工作要求-资源理论模型（JD-R模型）和自我决定理论相吻合。

根据JD-R模型，工作资源能够促进个体的自我成长与学习，减少工作倦怠，工作资源对工作投入和绩效具有激励作用^［25］。核心自我评价较高的医学生通常具备更多内部资源（如自信心和积极性），这使他们能够有效应对学习要求，并充分利用学习资源。这样的内部资源激发了他们的学习投入，进而帮助他们更好地内化和认同所学专业，增强专业认同感。自我效能感作为个人资源的重要组成部分，对学习投入有显著影响。因此，核心自我评价不仅提升了学习投入，还强化了专业认同。

自我决定理论则强调，医学生对自己能够胜任专业学习任务的信念有助于保持学习的高度投入。在学习过程中，他们逐渐认同自己的专业身份，体验到强烈的归属感和价值感^［26］。高核心自我评价的个体通常内在动机强烈，积极参与学习并积累知识和技能，这种积极的学习体验进一步增强他们对专业的认同感。因此，学习投入在核心自我评价与专业认同之间起到了中介作用，通过满足心理需求连接两者。综上所述，本研究结合JD-R模型和自我决定理论，深入探讨了学习投入在核心自我评价与专业认同间的中介作用，为理解专业认同的影响机制提供了重要视角。

3.5 研究的不足与展望

本研究探讨了医学生核心自我评价、学习投入和专业认同之间的因果关系，其滞后性预测显著，但仍存在一些局限。首先，本研究全部采用自评式问卷，尽管不存在严重的共同方法偏差问题，但未来可以增加不同地域的测评主体，使测量结果更加客观有效；其次，本研究只进行了两次施测，最终得到半纵向中介模型，未来的研究中可考虑增加施测次数，更充分地检验三者之间的关系。

4 结语

本研究探讨了医学生核心自我评价、学习投入与专业认同之间的关系。研究发现，核心自我评价不仅能够直接预测医学生的专业认同，还通过学习投入发挥中介作用。这一发现强调了核心自我评价和学习投入在促进医学生专业认同中的重要性，建议医学教育者在课程设计和学生支持系统中注重培养学生的自我效能感和学习参与感。此外，本研究为医学生的职业发展提供了新的视角，指出提升核心自我评价和学习投入可有效增强他们对专业的认同感，进而提升其职业适应能力和就业竞争力。基于这些结果，建议高校和相关教育机构在医学生培养过程中，设计针对性的干预措施，以支持学生的心理发展和职业定位，从而为未来医疗行业培养出更具专业认同感和适应能力的优秀人才。

因此，医学生T1核心自我评价显著正向预测T2学习投入、T2专业认同；T1学习投入显著正向预测T2专业认同；学习投入在核心自我评价和专业认同的关系中起中介作用。

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基金资助

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2024年山西省高等学校教学改革创新项目(J20240607)