多维教学模式在“全球卫生与健康治理”课程中的应用与评估

Application and Evaluation of Multidimensional Teaching Mode in “Global Health and Governance” Course

摘要

目的 通过评估联合应用翻转课堂、案例教学和角色扮演的多维教学模式在“全球卫生与健康治理”课程中的应用效果，助力中国全球卫生人才的培养。 方法 研究以某高校2024年秋季选修“全球卫生与健康治理”课程的21名学生为干预对象。在6次教学后，采用前后测对比与量表测评结合的方法，从知识掌握、学业自我效能感、问题解决能力及批判性思维能力四个方面进行教学效果评估。数据分析工作使用R 4.4.2软件进行，符合正态分布的数据采用学生t检验（student’s t test）或方差分析（analysis of variance， ANOVA），否则采用Wilcoxon秩和检验或Kruskal-Wallis检验。 结果 多维教学模式显著提升了学生的知识掌握水平（P=0.013），尤其在23岁~27岁、女性、硕士研究生及公共卫生学院学生中效果更为突出（P<0.05）。研究对象的学业自我效能感总分达（92.76±8.32）分，学业能力效能感显著高于学习行为效能感（P=0.001）；问题解决能力总分达（73.48±8.23）分，各维度表现均衡（P=0.505）。批判性思维能力总分达（323.38±30.16）分，其中，“求知欲”维度得分最高，“寻找真相”维度相对薄弱，且存在年级与学院间差异（P<0.05）。 结论 多维教学模式通过融合自主学习、情境实践与角色互动，有效促进学生全面发展，但需关注个体差异对教学效果的影响。未来建议扩大样本量、追踪长期效果，并优化教学策略以适配不同学习需求，为全球卫生教育体系改革提供理论与实践支持。

Abstract

Objective To evaluate the effectiveness of multidimensional teaching mode that combines Flipped Classroom, case teaching, and role-playing in “Global Health and Governance” course in order to cultivate global health talents in China. Methods The study involved 21 students enrolled in the elective course “Global Health and Governance” during the fall semester of 2024 at a certain university. After six instructional sessions, the study employed a combination of pre-post tests and scale evaluations to assess the teaching efficacy across four dimensions including knowledge acquisition, academic self-efficacy, problem-solving ability, and critical thinking skills. The data analysis was carried out using R 4.4.2 software. For data that conforms to normal distribution, Students’ t-test or analysis of variance (ANOVA) was employed. Conversely, the Wilcoxon Rank Sum test or the Kruskal-Wallis test was utilized. Results Results indicated that the multidimensional teaching mode significantly improved students’ knowledge acquisition (P=0.013), particularly among those aged 23 to 27, females, master students, and public health majors (P<0.05). Academic self-efficacy reached a total score of (92.76±8.32), with academic ability efficacy outperforming learning behavior efficacy (P=0.001). Problem-solving ability scored (73.48±8.23), showing balanced performance across dimensions (P=0.505). Critical thinking ability totaled (323.38±30.16), with “curiosity” scoring highest and “truth-seeking” relatively weaker, alongside variations across academic levels and institutions (P<0.05). Conclusion The multidimensional teaching mode, through the integration of self-directed learning, contextual practice, and role interaction, effectively promotes the comprehensive development of students. However, attention must be paid to the impact of individual differences on teaching outcomes. Future research should expand the sample size, track long-term effects, and optimize teaching strategies to accommodate diverse learning needs, thereby providing theoretical and practical support for the reform of the global health education system.

Graphical abstract

关键词

全球卫生 / 多维教学模式 / 翻转课堂 / 案例教学 / 角色扮演

Key words

Global health / Multidimensional teaching mode / Flipped Classroom / Case teaching / Role-playing

随着全球化地不断发展，“全球卫生”这一概念应运而生，其重点关注跨国界健康问题的识别与解决，涉及医学领域内外的多个学科^［1］。近年来，中国在全球卫生治理方面展现出卓越的创新能力^［2］，但面对日益复杂的国际环境，中国如何稳健应对并保持可持续发展能力亟须深入探讨。2021年，教育部办公厅等四部门联合发布的《高水平公共卫生学院建设指南》^［3］明确提出应面向全球健康发展，加强国际化公共卫生人才的培养，以提升中国在国际卫生事务中的地位与影响力。然而，中国的全球卫生教育起步较晚，人才培养与教育体系尚不健全，不仅缺乏足够的师资力量，而且课程设置单一、传统，缺乏必要的互动和实践环节，在培养学生批判性思维、问题解决能力等方面存在局限，使学生难以有效应对动态变化的全球卫生挑战^［4-6］。因此，通过课程改革培养具备全球视野和跨文化沟通能力的专业人才，以满足中国在全球卫生治理及应对突发公共卫生事件中的战略需求，成为现阶段解决问题的关键举措。

在此背景下，基于成果导向教育理念（Outcome-based Education， OBE）的高效自主、多维互动的创新教学模式，如翻转课堂、案例教学和角色扮演等，因其与当下教育需求的高度契合性，得以成为教学改革的理想选择，为全球卫生人才培养提供了有力支持^［7-8］。具体而言，翻转课堂颠覆传统教师主讲、学生被动听课的教学模式，通过学生课前自主学习，课堂专注于互动讨论和实践应用的方式，有效提升了学生的课堂参与度和批判性思维能力^［9-10］。案例教学则是通过具有鲜明代表性的实际案例为学生创设问题情境，将理论与实践紧密结合，促使学生理解抽象概念并将其应用于实际场景，培养其发现、分析和解决问题的能力^［11-12］。研究显示，案例教学对分析能力的培养高居各教学方法之首^［13］。同时，在案例中通过预设的问题与任务，引导学生进行角色扮演，形成以“体验-思考-行动”为逻辑顺序的案例角色扮演教学模式，能够使学生在不同角色的扮演中增强对社会的敏锐度和责任感，使其考虑问题更加贴切、系统和全面，提高对复杂价值矛盾的判断能力^［13-14］。

尽管三种教学模式各具优势，但其联合应用的效果仍有待继续探讨。因此，本研究将通过实证研究方法，探索翻转课堂、案例教学与角色扮演相结合的多维教学模式在全球卫生与健康治理课程中的应用效果。研究结果将为全球卫生教育的课程设计和教学实施提供科学依据，为培养适应全球化需求的高水平公共卫生与治理人才提供坚实支撑。

1 研究对象与方法

1.1 研究设计

以某双一流高校公共卫生学院2024年秋季学期“全球卫生与健康治理”选修课为载体，精选6个典型案例采用多维教学模式进行授课（每次授课时长为3个学时）。并在课程结束后，从知识掌握、学业自我效能感、问题解决能力与批判思维能力4个方面进行教学效果评价（见图1）。

1.2 研究对象

研究对象为选修该门课程的21名学生，主要来自公共卫生学院和临床-基础医学院，年龄为23岁~27岁，性别比例分布较为均衡（表1）。

1.3 实施方案

通过联合应用翻转课堂、案例教学和角色扮演，本研究旨在创新性地形成“课前自主学习-课中深度互动-课后反思提升”的系统化教学链条（图2）。

课前，师生通过翻转课堂重构传统教学时空序列，实现“课前知识传递、课中知识内化”的教学结构转变^［15］。即学生通过网络平台对教师事先提供的结构化的学习资源包进行自主学习，完成对课前知识的初步分析和思考，并按照组别进行课前讨论，为课堂互动做好准备。教师则通过在线平台实时监控学习进度并提供必要的答疑指导。

课中，师生紧扣案例教学“导入-分析-讨论-总结”的标准流程^［16］。首先，由教师简要介绍案例背景和核心问题，明确课堂目标。同时，教师还将根据案例内容设计关键角色并提供详细的角色背景信息和行为指南，指导学生进行角色扮演，帮助学生在更真实的情境中开展对话与辩论，以深入理解与运用课堂知识分析关键问题。最终各小组轮流进行汇报，以促进班级内不同观点的交流碰撞。

在整个教学过程中，教师作为引导者，通过设计教学情境、组织互动讨论、提供及时反馈等方式，确保教学活动的深度和广度。

1.4 教学效果评价

从知识掌握情况、学业自我效能感、问题解决能力和批判性思维能力4个方面进行教学效果评价，其中知识掌握情况通过课程开始前后的对比测试进行评估，其余3个方面在课程结束时通过相应量表进行测评。

知识掌握情况：采用自行设计的2组不同但难度相当的测试题，每组包含5道单选题（满分5分），涵盖全球卫生治理和卫生系统等核心知识，通过前后测得分对比评估知识掌握的变化情况。

学业自我效能感：参考梁宇颂修订的针对中国大学生群体的《学业自我效能感量表》^［17］。该表包含学业能力效能感和学习行为效能感2个维度，每个维度11题。采用Likert 5级评分，总分高低代表效能感的强弱。

问题解决能力：借鉴蔡洋洋的《问题解决能力量表》^［18］，并结合王薇提出的课堂评价框架体系^［19］和全球卫生课程特点进行改编。该表包含解决问题的态度、方式和品质3个维度，每个维度共7题。采用Likert 4级评分，得分高低反映能力的强弱。

批判性思维能力：采用彭美慈等本土化修订的《批判性思维能力测量表》^［20］。该表包含寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判性思维自信心、求知欲和认知成熟度7个维度，每个维度 10题。采用Likert 6级评分，总分280分以上代表具有正性批判性思维能力。

1.5 数据收集与统计分析

数据收集工作由非教学人员使用在线问卷平台完成，全程实施匿名化操作。同时，系统自动生成唯一识别码以进行前后测匹配，确保数据的一致性和可追溯性。数据收集完成后，研究人员对数据进行了系统的预处理，包括异常值识别与处理以及描述性统计分析，以确保数据的准确性和可靠性。

数据分析工作使用R 4.4.2软件进行，旨在全面评估干预措施对知识掌握和能力提升的影响，同时考察研究对象多样化特征的潜在作用。具体而言，针对知识掌握情况，进行前后测配对比较并分析人口学特征的影响；对于能力测试，研究首先比较量表内部不同维度间的得分差异，随后分析人口学特征对总分及各维度得分的影响。符合正态分布的数据采用学生t检验（student’s t test）或方差分析（Analysis of Variance， ANOVA），以评估干预前后及不同组别间的均值差异；对于不符合正态分布的数据，则采用Wilcoxon秩和检验或Kruskal-Wallis检验，以避免因数据分布不均导致的统计偏差。所有分析均为双侧检验，P<0.05认为具有统计学意义。

2 结果

2.1 多维教学模式对知识掌握程度的影响

6次教学后，参与者的知识掌握得分显著高于其基线水平（P=0.013）。分层分析显示，23岁~27岁的学生、女性群体、硕士研究生和公共卫生学院的学生后测得分较前测提升明显（P<0.05）。

组间比较显示，前测成绩在不同年龄组间（P=0.030）和性别组间（P=0.050）存在显著差异，其中年龄≥28岁的学生、男性群体得分较高。后测成绩则在不同年级（P=0.009）和学院组间（P=0.030）有不同的表现，硕士研究生得分高于博士研究生，公共卫生学院学生得分高于其他学院学生（表2）。

2.2 学业自我效能感评估

在学业自我效能感方面，参与者的平均得分为（92.76±8.32）分，其中，学业能力效能感得分显著高于学习行为效能感得分（P=0.001）。分层分析显示，23岁~27岁的学生、博士研究生以及其他学院学生在不同维度的得分表现上与整体保持一致（P<0.05）。然而，组间比较并未呈现出明显差异（表3）。

2.3 问题解决能力评估

在问题解决能力方面，参与者的平均得分为（73.48±8.23）分，其在解决问题的态度、方式和品质3个维度上的表现较为均衡（P=0.505）。分层分析及组间比较均未观察到不同人群间的显著性差异（P>0.05）（表4）。

2.4 批判性思维能力评估

参与者的批判性思维能力平均得分为（323.38±30.16）分，不同维度间得分未发现统计学差异（P=0.791）。但分层分析显示，23~27岁的学生、男性群体、硕士研究生以及按不同学院进行分组的学生的在不同维度间得分均存在显著不同（P<0.005）。其中，“求知欲”维度的得分最高，“寻找真相”维度得分相对较低。

组间比较仅在“认知成熟”维度上观察到不同年级（P=0.039）和不同学院间（P=0.018）得分存在差别，即硕士研究生及公共卫生学院学生得分较高（表5）。

3 讨论

本研究通过实证探索翻转课堂、案例教学和角色扮演在“全球卫生与健康治理”课程中的整合应用，揭示了其在促进学生知识内化、增强学业自我效能感、提升问题解决与批判性思维能力方面的显著优势。然而，这一教学模式的深层作用机制、差异化教学效果的内在动因及其对全球卫生教育体系的启示仍需进一步探讨。

3.1 多维教学模式的理论机制：构建认知与社会互动的双重驱动

多维教学模式的有效性可溯源至社会认知理论与建构主义学习范式的协同作用。根据Bandura的社会认知理论，个体的学习效能感源于对自身能力的信念与环境互动的反馈^［21］。

本研究中，经过6次多维教学模式的干预，学生知识掌握水平明显提高，学业自我效能感也较以往研究表现更佳^［22-23］，显示出更强的自我效能，表明多维教学模式通过融合翻转课堂、案例教学和角色扮演多种教学方法，构建的“认知-实践”环路的有效性。其中，翻转课堂的自主学习环节通过结构化知识输入，使学生能够在课前对课程内容进行初步的理解和分析，从而在课堂上更加主动地参与讨论和互动，显著强化了学生对知识体系的掌控感。案例分析与角色扮演环节进一步将抽象的理论知识转化为具体的实践情境，从而加强了学生对知识的深度理解能力和应用能力，使其在学习过程中表现出更强的自信心和主动性。值得注意的是，相比于学业能力效能感，在总人群及多个亚组人群（23岁~27岁的学生、博士研究生，以及其他学院学生）中学习行为效能感表现出的相对滞后性则揭示了外部环境因素（如时间管理策略缺失、课堂参与的情境依赖性）对行为转化的制约。这一发现与Yelle的学习曲线理论^［24］相呼应：在短期教学中，学生的行为模式尚处于“行为适应期”，难以完全脱离传统被动学习惯性，导致“认知自信”向“行为自觉”的转化存在阈值效应。这提示多维教学模式的优化需建立“双轨提升”机制：在强化认知建构的同时，更需要教育者在教学中平衡关注学生的学业能力和学习行为发展，提供学习策略培训和行为支持，通过持续的反馈机制（如教师实时指导、同伴互评）帮助学生突破行为惰性，最终实现从“知能提升”到“行能自觉”的完整效能闭环。

此外，建构主义视角下的“情境认知”理论^［25］为案例教学与角色扮演的整合提供了理论支撑。学生在模拟全球卫生治理的真实场景中，通过角色代入（如政策制定者、国际组织代表）主动构建知识网络，并在多角色辩论中体验矛盾冲突（如资源分配与伦理困境）。这种“体验-反思-重构”的循环过程，不仅使学生完成了知识的具身化建构，更培养了学生的多种实践能力。在多维教学模式的干预下，本研究的学生群体不仅在问题解决能力上取得了显著提升，还表现出积极的思维倾向，其批判性思维能力得分显著高于仅采用单一教学方法的群体^［26-27］。这一结果充分证明了多维教学模式在促进学生知识内化和能力提升方面的独特优势，为高等教育领域中教学模式的创新与改革提供了有力的实证支持。

3.2 差异化教学效果：群体特征与教学策略的交互作用

尽管多维教学模式在促进学生全面发展方面彰显了巨大的潜力，但研究发现，其教学效果存在显著的群体异质性。在知识掌握水平方面，23岁~27岁的学生、女性群体、硕士研究生及公共卫生专业的学生虽然知识点前测得分较低，却进步突出。就年龄（或年级）维度而言，这一差异可从成人学习理论中的“经验导向”与“目标导向”角度解析^［28］：23岁~27岁的硕士研究生处于职业能力塑造期，其既具备基础学科知识储备，又保持着较强的知识迁移可塑性，更倾向于通过实践性学习弥补理论短板，故其知识增量维度呈现出明显优势；而较年长群体（博士研究生）已具备较强的自主研究能力，但既有认知图式会形成一定程度的路径依赖，传统讲授式教学可能更契合其深度探究需求。性别差异方面，既往研究指出，全球治理议题的认知框架建构往往受社会性别角色影响，男性在政策分析与系统思维训练中可能具有更早的启蒙机会^［29］。然而，这种初始优势并未在后测阶段持续存在，女性群体在多维教学模式的互动情境中展现出的共情能力与沟通专长^［30］，使其有效促进了隐性知识的显性转化，弥补了前测阶段在结构性知识上的相对不足，进而大幅提高学习效果和质量。而公共卫生学院学生的专业认知图式与课程内容的高度相关性可能激发了其更强烈的知识整合动机，这种学科背景与课程目标的结构性匹配为其深度学习提供了认知支架，促成了其在知识后测中的优异表现。这些发现共同印证了教育生态学强调的“环境-个体”交互作用原理，多维教学模式并非普适性工具，其效能释放有赖于对学习者认知特征、专业背景与发展需求的精准诊断。教育者在教学设计过程中需关注个体差异对学习成效的潜在影响，实施分层教学策略：首先，应基于学习者认知图式特征建立动态评估体系，通过前测精准识别知识储备与学习风格差异；其次，参照教育目标分类学构建模块化课程体系，为不同发展阶段的学习者提供“阶梯式”学习支架——如为硕士研究生增设情境模拟实践模块以强化知识迁移能力，为博士研究生设计深度研讨模块以延伸理论批判维度；同时，需在课程中嵌入认知冲突调解机制，帮助非公共卫生专业学生突破学科壁垒，从而最大化提升教学效果和学习效率。

批判性思维得分的分化进一步印证了群体差异的影响。在本研究中，23岁~27岁的学生、男性群体、硕士研究生以及按不同学院进行分组的学生在“求知欲”维度的得分最高，在“寻找真相”维度得分则相对较低。一方面体现了多维教学模式中丰富的学习资源和互动环节，有效激发了学生强烈的探索欲望和对新知识的积极追求，但在当前信息过载的时代背景下，学生对知识广度的追求已然超过了对深度验证的耐心，使其难以深入探究问题的本质和真相。因此，教师在进行教学设计时，需在激发学生好奇心的同时，嵌入循证医学方法训练，帮助学生学会筛选、评估信息，构建系统知识体系，培养其从“碎片化探索”迈向“结构化求证”的能力。另一方面，这种批判性思维的维度分化在不同学生群体中呈现显著异质性：处于知识积累期的23岁~27岁硕士研究生，受佩里认知发展理论中“二元论向多元论过渡”阶段特征影响^［31］，表现出强烈的知识探索冲动，但尚未建立稳定的证据评估框架。性别认知模式差异亦值得关注——由于男性群体在社会化过程中往往被鼓励表现出果断、自信和快速决策的能力，这种社会期望可能导致他们在批判性思维过程中表现出更为显著的“行动导向”特征，即倾向于快速采取行动、解决问题，并在实践中验证假设。然而，这种倾向可能导致他们在面对复杂问题时，忽视了对证据的深度分析和验证，从而影响了批判性思维的深度和准确性。值得注意的是，这种“求知亢进-求证滞后”的分化并非某一学科特有，揭示了高等教育场域中认知发展逻辑与教学环境的深层张力，其本质是教育系统对批判性思维的操作性定义偏差。当课程设置呈现“宽度优先”导向时，即在各专业培养方案中，知识覆盖面的学分占比普遍高于证据评估，便会导致学生将“知道更多”等同于“学得更好”；而评价体系中的“观点偏好”，即当课程评价标准中“创新视角”的表述平均得分高于“严谨论证”时，学生便会再次倾向于主动选择“用求知热情掩盖求证惰性”。这些群体分化揭示了批判性思维培养的复杂性——既受认知发展阶段制约，亦受社会文化因素和学科训练影响。基于此，教学设计需建立三维适配策略：对知识积累期学生强化证据验证培训，对男性群体设计“慢思考”干预，同时，在课程设置中嵌入证据验证必修模块，从教育系统层面破解“宽度优先-观点偏好”的系统偏差。这种基于群体特征的精准干预，不仅回应了“求知欲-寻找真相”的分化现象，更推动多维教学从标准化设计转向差异化赋能，使不同背景学生在保持探索热情的同时，逐步建构与其认知发展阶段、性别认知习惯、学科思维特征相适配的证据素养体系。

综上，本研究通过整合翻转课堂、案例教学和角色扮演，为多维教学模式的有效性提供了实证支持。其核心价值不仅在于短期能力提升，更在于培育学生的适应性专长——在复杂、不确定的全球卫生挑战中，能够灵活运用跨学科知识与国际视野提出创新解决方案。然而，本研究仍存在若干局限性需谨慎考量。首先，样本量较小且集中于单一高校，样本的同质性较高，可能限制研究结果的普适性。同时，跨学院学生由于人数较少，其学习需求与专业背景差异可能未被充分捕捉，导致教学模式对跨学科群体的适配性评估不足。此外，由于研究周期较短，仅评估了短期教学效果，无法追踪学生相关能力的长期转化效果。未来研究需扩大样本规模、纳入更多元化的学科背景与学习阶段群体、并延长追踪时间，以验证多维教学模式的稳健性以及其对学生职业发展和实践能力的深远影响。未来还可探讨不同教学元素的相对贡献，并根据学生反馈优化教学模式。这将深化对多维教学模式的理解，为全球卫生教育领域的课程创新提供实践范式，最终加强中国在全球卫生治理中的人才基础，促进构建人类卫生健康共同体。

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基金资助

全球卫生与健康政策研究与平台建设(20231700012)

清华大学海外实践类通识课程建设(DX0233)