应用CBL-ADDIE混合教学模式提高诊断学技能教学成效

Applying CBL-ADDIE Blended Teaching Mode to Improve the Effectiveness of Clinical Diagnostic Skills Teaching

摘要

目的 聚焦临床医学本科教育中诊断学技能教学，旨在探究CBL-ADDIE混合教学模式的效果。 方法 以武汉大学第二临床学院临床2020-2022级医学专业的551名学生为研究对象，其中2021级192名与 2022级181名学生为实验组，采用CBL-ADDIE混合教学模式；2020级178名学生为对照组，采用传统教学模式。以学生期末考试为研究终点，统计分析学生的相应成绩及对授课教师的满意度。 结果 实验组学生理论考试成绩和技能考试成绩均高于对照组，实验组学生对授课教师满意度均高于对照组，且在综合能力自我评价的六个关键项目上有显著提升。传统教学模式在诊断学技能教学中存在形式单一、理论与实践联系不紧密，以及反馈机制滞后等弊端。而CBL-ADDIE混合教学模式能激发学生的学习兴趣，提升教学质量与学生岗位胜任力，同时对授课教师的综合教学能力也有促进作用。 结论 CBL-ADDIE混合教学模式是一种具有推广前景的新型教学模式。

Abstract

Objective This study focuses on Diagnostic Skills teaching in undergraduate clinical medical education, aiming to explore the effect of CBL-ADDIE blended teaching mode. Methods A total of 551 students majoring in Clinical Medicine from the Second Clinical College of Wuhan University were selected as the research objects, with 192 students from the class of 2021 and 181 students from the class of 2022 in the experimental group and 178 students from the class of 2022 in the control group. The experimental group adopted CBL-ADDIE blended teaching mode, and the control group used traditional teaching mode. The final exam was taken as the research endpoint, and the corresponding scores of students and their satisfaction with the teachers were statistically analyzed. Results The theoretical exam scores and skill exam scores of students in the experimental group were significantly higher than those in the control group. The satisfaction of students in the experimental group with the teachers was significantly higher than that in the control group, and there were significant improvements in six key items of the self-evaluation of comprehensive abilities. The traditional teaching mode has disadvantages such as a single form, weak connection between theory and practice, and a lagging feedback mechanism in the teaching of diagnostic skills. However, CBL-ADDIE blended teaching mode can stimulate students’ interest in learning, improve teaching quality and students’ job competence, and also promote the comprehensive teaching ability of teachers. Conclusion CBL-ADDIE blended teaching mode is a new teaching mode with a promising prospect of promotion.

Graphical abstract

关键词

诊断学技能教学 / CBL-ADDIE混合教学模式 / 传统教学模式 / 教学效果

Key words

Diagnostic Skills teaching / CBL-ADDIE blended teaching mode / Traditional teaching mode / Teaching effect

在临床医学本科教育体系中，诊断学如一座桥梁，紧密连接着医学基础知识与临床实践^［1］。在诊断学技能学习中，体格检查以及穿刺导尿是众多医学生在学习过程中的难点。然而当下，诊断学技能教学因限于学时限制，有限的课内时间教学，其效果常不尽如人意。改进教学模式，以提升诊断学技能教学质量，具有重要的实际价值。

以案例为基础的学习（Case-based Learning，CBL）教学法，近年来被公认为是能有效提升医学生的学习主动性、增强其学习效果的教学方法之一^［2-5］。医学生们在CBL教学中扮演医生角色，模拟真实案例，学习兴趣和责任感被激发，学习效果较传统讲座式教学明显提升^［6］。然而，Rhodes等^［7］发现对于大学入学考试成绩较低的学生，CBL教学并不优于传统的讲座式教学，CBL成效是由学生认知负荷所决定。这些经验提示我们，CBL教学虽在医学教育方面有广阔前景，但仍有待优化。近年来，CBL教学在中国医学教育领域亦被广泛关注^［8］。CBL教学联合其他教学方法，以及配搭网络等新教学工具的应用，使得教学更加灵活^［9］。针对不同的医学课程和不同层次的学生，CBL教学有必要不断创新，以不断提高教学成果。

ADDIE模型是一种系统性的教学开发模型，具体包含分析（Analysis）、设计（Design）、开发（Development）、实施（Implementation）和评价（Evaluation）这五个阶段。目前，该ADDIE模型已在信息素养教育、医学教育等多个领域的课程开发与建设中广泛应用^［10］。相较于传统教学设计，该模型深度践行以学生为中心的建构主义学习理论^［11］，更有利于课程的良性构建与优化^［12-14］。ADDIE模型作为教学设计的基础，可以以开环或闭环的形式，指导具体的教学形式（如翻转课堂、CBL）开展^［15］。既往的教学探索提示：ADDIE模型教学法结合CBL教学法有助于提高规培医生和住院医生的思维能力和医患沟通技能^［16-17］。

本研究旨在探究以ADDIE模型作为教学设计基础，结合CBL这一具体教学方法，能否在诊断学技能教学中提高教学效果。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取武汉大学第二临床学院（以下简称我院）2020级临床医学专业的178名学生作为对照组，采用传统教学模式开展教学。将2021级临床医学专业的192名学生以及 2022级临床医学专业的181名学生作为实验组，采用CBL-ADDIE 混合教学模式进行教学。

1.2 研究方法

诊断学技能课程面向临床医学专业（涵盖5年制、5+3以及8年制）开设，与诊断学理论教学同步进行。技能课采用小班化、小组式教学形式，每个小班容纳16至18名学生。技能课程的内容包含：全身体格检查、胸膜腔穿刺术、腹腔穿刺术、骨髓腔穿刺术、腰椎穿刺术、心电图读图、病史采集以及病历书写。每次课程时长为3个学时。授课教师均由高年资临床教师担任，各位教师分别负责不同的小班教学，通过统一备课，开展平行授课。学生的考核方式采用平时成绩与期末考试成绩相结合的模式。

1.2.1 诊断学技能教学的传统教学模式

教学过程采用教师讲授、学生练习、布置作业以及测试的流程，在学期结束时进行理论和技能考试。

1.2.2 诊断学技能课 CBL-ADDIE混合教学模式

教师采用CBL-ADDIE混合教学模式开展教学活动，图1对ADDIE模型下课程设计各阶段的任务要点进行了总结。

分析阶段。在这一阶段，首先要了解学生前期基础知识掌握情况，学生对后期学业规划从而进行学情分析：初步评估学生的学习能力、学习动力以及对课程的认同度等。同时，授课团队深入钻研临床医学教学大纲和执业医师考试大纲，明确了与之对应的课程内容和教学目标。要求学生能够在特定临床场景下，独立完成全身体格检查、四穿两导、三腔二囊管与男女导尿术、心电图读图、病史采集以及病历书写等任务。并且着重强调在这些技能课程教学中，必须贯穿医学人文精神。

设计阶段。基于分析阶段的成果，课程教学内容严格依照教学要求，紧密关联执业医师资格考试大纲。由临床教师精心设计真实的临床典型案例，其中涵盖患者的主诉以及相应的检查报告单，并依据教学目标提出与本次教学内容相关的问题。同时，结合对应的教学操作视频，通过QQ群在技能课开课前1周向学生发布。运用案例教学法，将学生融入真实的临床场景之中，实现理论知识与实际应用的有机结合，从而激发学生浓厚的学习兴趣，引导学生主动开展学习。例如，在讲解胸膜腔穿刺术时，模拟呼吸科病房场景，学生扮演实习医生，收治一位模拟患者。向学生提供的病例信息如下：患者，男性，70岁，因“胸闷、咳嗽3周”入院。入院后胸部X线检查提示左侧大量胸腔积液。目前患者自述胸闷不适，生命体征平稳，但吸氧后症状未缓解，要求实习医生进行处理。

开发阶段。依据诊断学技能教学内容设计，在我院资深教学督导和教学主任的引领下，由骨干教师团队共同编写《全身体格检查操作指导手册》。手册内容全面涵盖诊断学技能教学所涉及的全身体格检查内容，并会根据教学大纲及执医大纲的变化实时更新。此外，课程资料还包括教师演示文稿、慕课以及学生课后练习册等。

实施阶段。充分整合运用各类教学资源，借助信息化教学手段，按照前期教学设计有序开展教学活动。①课前准备：课前3~5天，通过QQ群在线向学生发放相应课程的课前资源包，其中包含课前信、技能操作视频、操作规范、操作核查表/评分表、学生预学PPT、参考教材以及课前测试题等，督促学生在课前自主预习。上课时进行入门测评，以此检验学生的自主学习效果。同时，在课前组织授课教师进行集体备课，通过诊断学技能授课督导的示范操作及讲解，帮助新授课教师尽快熟悉并掌握教学内容和技能操作，提升教学水平，确保所有授课教师教学水平的一致性。②课程实施：首先运用案例分析法，以临床典型案例作为课程导入，引出技能操作的适应证和禁忌证，着重强调操作要点以及并发症应对方案等内容。随后，教师进行分步演示操作，之后学生分组、分角色进行互助式练习。在练习过程中，授课教师全程观察指导，及时纠正学生的错误并解答疑问，在课堂最后进行抽查反馈，检测即时教学效果。在技能教学过程中，除了注重操作的规范性，还着力培养学生的人文素养、科学素养、无菌观念、沟通能力以及团队协作精神，达成知识、技能、情感的三重教学目标。（以胸膜腔穿刺术为例，具体流程见图2）。③学生课后须完成技能报告册。技能报告册内容包括根据教学内容书写相应的操作流程及重难点，同时要求学生根据课程导入的临床场景，书写对应的操作记录以及并发症的处理方法。同时课后学院开放技能实验室和虚拟仿真操作平台，鼓励学生自主练习，并要求学生录制操作视频，以供任课教师审阅指导。

评估阶段。进行全面的教学效果评价，其中包括在课堂实施中学生小组练习时定期开展的操作技能形成性评价及终结性评价。教学满意度以问卷形式，分为“非常满意”“基本满意”“不满意”，用于精准收集学生对教学的直观感受。同时开展学生综合能力自我评价调查，该调查涵盖自身技能操作水平、操作自信心、自主学习能力水平、团队协作能力水平等五个关键项目，旨在全面剖析学生对自身能力的认知。学生的学习成绩由平时成绩和期末考试成绩两部分组成，期末操作考试采用客观结构化临床考试（Objective Structured Clinical Examination，OSCE）的形式，通过多站点进行考核。最终实现教学评一体化的目标。

1.3 统计学方法

利用IBM SPSS 26.0软件进行数据统计分析，所有计量资料以平均值±标准差表示，采用方差分析（ANOVA）。计数资料以频率或百分比表示，组间比较采用χ²检验；等级资料采用Mann-Whitney U检验进行比较。以P<0.050为有统计学意义。

2 结果

2.1 理论考试成绩

本次研究采用的理论试卷满分为100分，题型涵盖A1、A2、A3及 B1型题。研究结果显示，实验组中2022级五年制，5+3年制和八年制学生的理论成绩均显著高于对照组（2020级）相应学年制学生的成绩，经统计学分析，两组间差异具有统计学意义（P<0.001）。2021级五年制，5+3年制和八年制学生的理论成绩为分别为的理论成绩为均显著高于对照组（2020级）相应学年制学生的成绩，经统计学分析，两组间差异具有统计学意义（P<0.001）（见表1）。

2.2 技能考试成绩

本研究采用OSCE多站点考核，包括问诊，全身体格检查，四穿两导，心电图，病历书写等。研究结果显示：实验组中2022级五年制、5+3年制和八年制学生的技能成绩均显著高于对照组（2020级）相应学年制学生的成绩，经统计学分析，两组间差异具有统计学意义（P<0.001）。2021级五年制、5+3年制和八年制学生的理论成绩分别为的理论成绩均显著高于对照组（2020级）相应学年制学生的成绩，经统计学分析，两组间差异具有统计学意义（P<0.05）。进一步对比实验组内部，2021级与2022级不同学年制学生的技能考试成绩，结果表明二者差异无统计学意义（P>0.05）（见表2）。

2.3 教师满意度及学生综合能力自我评价

为进一步了解混合教学模式的教学效果，随机抽取2020级、2021级和2022级各80名学生采取问卷调查进行教学评价。研究结果显示：实验组中2022级学生对教师满意度为91.25%，2021级学生对教师满意度为88.75%，均显著高于对照组（2020级）学生，经统计学分析，两组间差异具有统计学意义（P<0.05）（见表3）。同时开展学生综合能力自我评价调查，研究发现实验组学生与对照组学生相比较，在课堂学习后自身技能操作水平、操作自信心、自主学习能力水平、团队协作能力水平，学习信息获取和处理能力水平等五个关键项目评分均得到显著提高（见表4）。

3 讨论

本研究跨度时间较长，为2022 — 2025年。2022年武汉大学第二临床学院采用的是全封闭式校园管理。针对全体2020级学生，我院均在校园内采取线下传统教学模式授课，同时采用线下考试（包括理论考试和技能考试）来评估学生学习水平。这与实验组（2021/2022级）的教学环境（包括均为线下教学，所使用教室及实验室）均相同。

3.1 传统教学模式在诊断学技能教学中的弊端

在诊断学技能教学领域，传统教学模式的弊端日益凸显，对学生的学习成效和技能提升产生了显著的负面影响。传统教学方法形式较为单一，主要以教师讲授作为知识传递的主要方式，学生处于被动接受知识的状态。在教师演示体格检查、问诊流程等关键操作环节时，由于缺乏有效的互动机制，学生往往难以精准把握操作的核心要点。学生实际动手操作的机会相对较少，导致理论与实践严重脱节，所学技能难以得到有效的巩固和提升。这使得学生在实际应用所学知识时，表现出明显的自信心不足和操作熟练度欠缺的问题。此外，传统教学模式在教学资源利用上也存在严重不足。教学往往局限于教材和有限的课堂演示，对于丰富的线上医学教学视频、虚拟仿真实验等资源利用甚少，无法为学生提供多样化的学习体验，难以满足不同学生的学习需求。而且，传统模式很难兼顾学生的个性化发展。班级学生众多，教师难以针对每个学生的特点进行教学，学习能力较强的学生可能觉得教学进度缓慢，而基础薄弱的学生又跟不上节奏，导致学生之间的差距逐渐拉大。同时，传统教学内容更新滞后。医学知识不断更新迭代，新的诊断技术和理念层出不穷，但传统教学模式下，教学内容往往多年不变，学生学到的知识与临床实际应用存在一定的时间差，在面对新的病例和诊断方法时，学生往往不知所措。传统教学模式的反馈机制存在明显缺陷。教师主要依据最终的考试成绩对学生进行评价，严重缺乏对学生学习过程的实时反馈。当学生在操作过程中出现错误时，难以及时得到纠正，这极有可能导致学生形成错误的操作习惯，进而对其技能提升形成阻碍^［18］。

3.2 CBL-ADDIE 混合教学模式对诊断学技能教学质量及学生岗位胜任力的促进作用

文献报道基于ADDIE的反转课堂曾取得了很好的教学效果^［19］。Kong等^［20］基于ADDIE结合CBL在临床推理教学中亦取得良好效果。因而，我们也试图在诊断学教学中推行这一模式。在本研究中，实验组采用了理论课线上线下融合，以及技能小班课CBL-ADDIE混合教学模式。与采用传统教学模式的对照组相比，实验组学生在理论课成绩和操作技能总成绩方面均表现更为优异。同时，通过这种全新的教学模式，实验组学生在自身技能操作水平、操作自信心、自主学习能力、团队协作能力等六个关键维度上均取得了显著的提升。

CBL-ADDIE教学在诊断学技能教学中明显优于传统教学。在ADDIE的分析阶段，我们注意到，医学生经过前期的繁重学习已掌握了必要的基础理论知识，但不能融会贯通，存在畏难甚至厌学情绪。CBL教学形式生动，可以调动学生积极性。设计阶段我们制作教学视频帮助学生预习及课后复习，建立QQ学习交流群，与学生沟通。在开发阶段，《全身体格检查操作手册》、慕课以及课后练习册等教学资源的开发以丰富CBL教学的立体性。ADDIE模型的实施阶段为CBL教学提供了具体的操作流程和方法。教师要按照预先设计的教学流程，引导学生对案例进行深入分析和讨论。能够依据既定的教学目标，精心筛选并合理组织教学内容，将复杂的诊断学知识拆解为一系列易于学生理解和掌握的知识模块，确保学生能够按照由浅入深、循序渐进的方式掌握核心技能。教师关注学生的学习进展，及时给予指导和反馈，促进学生的学习和发展。同时，要根据实际教学情况，灵活调整教学策略和方法，以适应学生的学习需求。在评价阶段，ADDIE模型评价是全面的，包括客观的学生成绩评价和主观的认同性评价，通过对教学过程的评价，如案例的选择是否合适、教学方法是否有效、教学资源是否充足等，可以发现教学中存在的问题，为改进教学提供依据。由此可见，CBL教学活跃了课堂形式，激发了学生潜能；ADDIE则通过及时反馈保证了CBL的方向正确，设计合理，执行到位，并且能不断改进。

3.3 CBL-ADDIE混合教学模式对授课教师综合教学能力的提升

单纯的CBL教学注重病案的选取及分析，但是缺乏及时反馈修正机制。通过前期的ADDIE评估调查可以更为精准地了解学生的知识基础和学习愿望，然后设计立体的教学方案（预习视频、QQ群回馈），进而开发包括案例在内的多种教学资源（指导手册、慕课、课后习题集），同时ADDIE注重CBL教学后实施反馈调整。这些措施有效补充了CBL教学，使CBL教学更加立体化。有效提高教师的认知，帮助教师不断改进教学，提高教学能力。

授课教师通过CBL-ADDIE混合教学模式更加深入了解学生的知识储备、学习风格以及学习需求，精准定位学生的学习起点，从而制定出切实可行、符合学生实际情况的教学目标。同时，教师设计教学案例，这一过程极大地锻炼了教师的教学设计能力。在学生分组实操环节，教师需要具备出色的课堂管理能力，科学合理地进行分组。能够及时洞察分组操作过程中可能出现的各类问题，并通过巧妙的引导方式，启发学生思考，帮助学生突破学习困境，进而提升学生解决问题的能力。

4 结语

本研究通过精心实施CBL-ADDIE混合教学模式，使得实验组学生在诊断学技能学习方面取得了长足的进步。他们不仅牢固掌握了扎实的理论知识和熟练的操作技能，而且在沟通协作、问题解决等关键能力方面获得了显著的提升。这些能力的培养，为学生未来的职业发展筑牢了坚实的基础，使他们在面对实际临床工作时，能够迅速适应岗位要求，准确、高效地完成诊断任务，显著增强了岗位胜任力。

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基金资助

2024年武汉大学医学部教改课题(2024YB34)