基于布鲁姆教育目标分类法的“健康教育学”混合式教学探索

Research on Blended Teaching of “Health Education” Based on Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives

摘要

目的 探讨基于布鲁姆教育目标分类法的线上线下混合式教学模式改革在“健康教育学”课程中的应用效果。 方法 选取2023—2024学年第二学期开设“健康教育学”课程的2022级临床医学专业同系的2个班的学生开展对照研究。研究组采用基于布鲁姆教育目标分类法的线上线下混合式教学模式，对照组采用常规教学。结合学生成绩和课前课后的问卷调查，对学生知识掌握和能力培养的教学效果和学生满意度进行评价。 结果 研究组学生的期末考试成绩（74.86±7.63）显著高于对照组（68.02±7.59），差异具有统计学意义（P<0.05）。与对照组相比，研究组学生在结课后知识应用、自主学习、沟通交流和创新思维等能力的提升幅度更大（P<0.05）。此外，研究组学生的教学满意度较高（P<0.05），学习兴趣的提升程度也显著高于对照组（P<0.05）。 结论 基于布鲁姆目标分类法的线上线下混合式教学模式有助于提高“健康教育学”教学效果和学生满意度。

Abstract

Objective To explore the application effectiveness of the blended online and offline teaching mode based on Bloom’s taxonomy of educational objectives in the course of “Health Education”. Methods A comparative study was conducted with students from two classes majoring in Clinical Medicine in grade 2022 taking “Health Education” course in the second semester of the academic year from 2023 to 2024. The experimental received the blended online and offline teaching mode based on Bloom’s taxonomy of educational objectives, while the control group followed the traditional teaching method. Students’ grades were collected and a questionary survey was conducted before and after the course to evaluate the teaching effectiveness regarding knowledge mastery and competency development, along with students’ satisfaction. Results The final exam scores of students in the experimental group (74.86±7.63) were significantly higher than those in the control group (68.02±7.59), and the difference was statistically significant (P<0.05). Compared with the control group, students in the experimental group showed greater improvement in their ability in knowledge application, independent learning, communication and innovative thinking after course completion (P<0.05). Additionally, the experimental group reported higher satisfaction with the course (P<0.05) and demonstrated a significantly greater increase in learning interest compared with the control group (P<0.05). Conclusion The blended online and offline teaching mode based on Bloom’s taxonomy of educational objectives helped to improve the teaching effectiveness and students’ satisfaction of “Health Education”.

Graphical abstract

关键词

线上线下混合式 / 健康教育学 / 教学效果评价 / 满意度评价

Key words

Blended online and offline teaching / Health Education / Evaluation of teaching effectiveness / Evaluation of students’ satisfaction

“健康教育学”通过研究健康教育和健康促进的基本理论与方法，旨在提升人群的健康意识，改变不健康行为，在宏观卫生保健策略体系中占据重要地位^［1-2］。世界卫生组织已将健康教育与健康促进列为全球减轻疾病负担的关键策略，凸显了其在国际卫生政策中的核心价值。面对新时代医疗卫生挑战与人民日益增长的健康需求，“健康教育学”的理念、知识与技能在医疗卫生实践工作中的重要性越发突出^［3］。中国正处于“健康中国2030”规划全面实施的关键时期^［4］，将健康融入所有政策，强调预防为主的卫生与健康工作方针，临床医生作为健康守门人的角色更加凸显，他们不仅需要治疗疾病，更需要指导患者和公众养成健康的生活方式，预防疾病的发生和发展。特别是在慢性病管理、预防保健和健康促进等领域，健康教育已成为医疗服务的核心环节。随着互联网医疗和健康信息技术的飞速发展，医患沟通渠道日益多元化，患者获取健康信息的途径不断拓宽，这对临床医生的健康教育能力提出了更高要求。

作为未来的医学从业者，临床医学生在追求精湛医疗技能的同时，不断提升健康教育能力，是适应现代医疗发展需求、构建良好医患关系、推动健康管理的关键所在。然而，医学院校中仍以传统讲授为主的“健康教育学”教学模式存在诸多局限性，包括教学形式单一，互动性和参与感不强，以教师讲授为主，学生被动接受知识，导致学生的学习兴趣不足，创新思维能力弱，理论与实践融合度低，欠缺解决医疗卫生工作中实际问题的能力^［5-6］。

随着数字化技术的飞速发展，教育领域正在经历深刻的变革。线上线下混合式教学模式应运而生，成为推动教育创新发展的重要方向。这一模式通过线上网络教学和线下互动教学相结合，不仅打破了传统课堂的时空局限，还为知识传授和人才培养提供了更加灵活高效的新途径^［7］。通过线上线下学习，学生能够在自主学习中加深对知识的理解，在课堂互动中增强应用能力，从而实现高效、深度的学习^［8］。

在教育理论方面，布鲁姆的教育目标分类法为“健康教育学”教学改革提供了关键思路^［9］。该理论最初由美国心理学家布鲁姆于1956年提出，并在2001年由安德森等学者进行了修订完善。修订后的理论将认知过程划分为六个递进层级：记忆、理解、应用、分析、评价和创造，强调认知能力的逐级发展过程。同时，该理论将这六个层级分为低阶思维技能和高阶思维技能两大类，其中高阶思维技能涵盖了分析、评价和创造这三个更为复杂的认知层次^［10］，强调教育目标中创造性思维的重要性，旨在促进学习者从简单知识记忆向深度理解和创造性应用的转变。该理论为教师提供了清晰的教学目标设定框架，涵盖了从基础知识的掌握到高阶思维技能的培养，是全球教育实践中被广泛应用的教学理论之一。

本课程坚持以学生为中心，以数字化技术为支撑，遵循认知学习规律，探索构建基于布鲁姆教育目标分类法的线上线下混合式教学模式，并评价其教学效果和学生满意度，为深入推进医学院校“健康教育学”教学数字化改革提供参考。

1 对象与方法

1.1 研究对象

本研究以临床医学专业一个年级的学生作为研究对象，该年级学生于2024 — 2025学年度的第1学期学习“健康教育学”。一组为1班（188人）作为研究组，一组为2班（187人）作为对照组。

1.2 教学方法

研究组和对照组均采用一致的教学大纲，完成1学期的“健康教育学”课程学习。临床医学专业的“健康教育学”课时为32学时，授课内容包括绪论，健康行为改变理论，健康传播方法与技巧，健康教育计划的设计、实施和评价，以及重大健康问题和特殊场所的健康教育等。对照组采用传统线下讲授式教学模式。研究组采用线上线下混合式教学模式，设计和实施过程介绍如下。

本教学团队基于布鲁姆认知目标分类法的认知能力逐步发展原则，根据“健康教育学”课程不同章节内容的特点，针对临床医学专业学生的背景，灵活设计适宜的线上线下混合式教学环节，以实现认知目标从低阶到高阶的逐步提升，见图1。

课前，通过线上自主学习，重点实现记忆和理解目标，同时初步培养应用能力。学生利用超星学习通平台，①在线观看微课知识点视频，阅读在线配套的大纲、课件，结合教材，自学教学内容。②通过章节测验，及时检验自学效果。通过形象直观的微课视频和丰富的配套资源，帮助学生解构“健康教育学”关键理论知识点，培养学生的自主学习能力，并能进行简单应用。

课中，通过线下互动参与，在理解巩固前期知识的基础上，侧重实现应用和分析目标。①小组式案例讨论。利用学习通分组任务，运用线上自学内容，结合经典案例进行组内讨论，教师巡回引导，组内代表总结发言，教师点评。②角色扮演活动。利用学习通分组任务、分派主题、选定角色，由学生根据主题收集资料、撰写理论联系实践的情景剧本，团队演练，教师点评。通过多种参与式教学活动加强师生的互动，促进学生对知识的进一步理解，并实现灵活应用，培养学生的团队意识和沟通交流能力。

课后，通过线上高阶拓展，在综合运用前期知识的前提下，侧重实现评价和创新目标。①课后话题讨论。每节课课后通过超星学习通讨论空间，组织学生线上参与话题讨论，教师引导讨论方向，学生总结主要观点和讨论收获。②健康推文撰写。应用健康教育项目设计方法，组织学生创作微信公众号科普推文。③学生自主命题。告知学生命题的方式和原则，由学生发挥自主性进行考试题目设计，上传学习通平台，教师筛选优秀试题并应用在本次期末考试中。通过多种线上拓展练习，巩固学科思维，激励创新精神，并促进对知识的深度理解。

1.3 考核方式

对照组和研究组考核方式均为过程性评价和总结性评价相结合。

对照组：平时考核占总成绩的30%，包括课堂作业（70%）和平时考试（30%）；期末考试占总成绩的70%，采取机考形式（卷面分为100分）。

研究组：平时考核占总成绩的40%，包括课堂出勤及互动（10%）、线上视频学习（5%）、课后讨论（5%）、章节测验（10%）和课后作业（10%）等。期末考试占总成绩的60%，采取机考形式（卷面分为100分）。

1.4 教学效果和满意度评价

①教学效果：对比两组学生期末考试成绩和平时考核成绩，评价两种教学方式对学生知识掌握的教学效果；通过学生自评的方式，采用课前和课后问卷调查，了解两种教学模式对学生能力培养各方面的教学效果，包括知识应用、自主学习、沟通交流和创新思维能力四个方面，采用5级评分，分数越高表明能力越强。②满意度：通过课后问卷调查，了解学生对课程教学各方面的满意度，包括教学内容、教学方式、教学效果和考评方式四个方面，满意度评价为从“非常满意”到“很不满意”分为5个等级；通过课前和课后问卷调查，了解学生对学习兴趣和职业价值的感受，采用5级评分，分数越高表明学习兴趣越强、职业价值感越高。问卷见表1。

1.5 统计学分析

采用Stata 17.0软件对数据进行统计处理，计量资料采用均数±标准差描述，对于两组差异比较，正态数据采用独立样本t检验，非正态数据采用秩和检验；计数资料采用频数和百分比描述，采用卡方检验比较两组构成比差异。P<0.05认为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 调查对象基本情况

研究组临床医学一系1班共188名学生，共计回收课前问卷188份，课后问卷181份，课前课后问卷均回收者181人。188名学生中，男生116名，女生72名，平均年龄（20.00±1.00）岁，最小年龄17岁，最大年龄22岁。研究组临床医学一系2班共187名学生，共计回收课前问卷178份，课后问卷173份，课前课后问卷均回收者164人。187名学生中，男生95名，女生82名，平均年龄（19.50±2.12）岁，最小年龄18岁，最大年龄29岁。

2.2 教学效果

2.2.1 学业成绩

研究组期末考试成绩和平时考核成绩均高于对照组，差异具有统计学意义（P<0.001），见表2。

2.2.2 知识应用、自主学习、沟通交流和创新思维能力

与教学前比较，教学后，研究组知识应用、自主学习、沟通交流和创新思维能力均显著提高（P<0.05）；对照组除创新思维能力没有明显差异外，其他能力均有所提高（P<0.05）。与对照组相比，教学后，研究组学生各方面能力的提升幅度更大（P<0.05），见表3。

2.3 满意度

2.3.1 课程教学满意度

与对照组相比，教学后，研究组在对教学内容、教学方式、教学效果和考评方式的满意度均较高（P<0.05），大部分学生满意程度为非常满意和比较满意，而对照组大部分学生满意程度为非常满意和一般满意，见表4。

2.3.2 学习兴趣和职业价值感

与教学前比较，教学后，研究组学习兴趣和职业价值感均显著提高（P<0.05）；对照组学习兴趣没有明显差异，职业价值感有所提高（P<0.05）。与对照组相比，教学后，研究组学习兴趣的提升幅度更大（P<0.05），见表5。

3 讨论

本研究立足于布鲁姆教育目标分类法，以超星学习通教学平台为依托，构建了“课前线上自主学习、课中线下互动交流、课后线上高阶拓展”的教学方案，旨在促进学生的深度学习和高效学习。

3.1 基于布鲁姆教育目标分类法的线上线下教学模式助力学生高效、深度学习

布鲁姆教育目标分类法^［9］提出，记忆、理解和应用属于低阶认知能力，分析、评价和创造则属于高阶认知能力。在这个认知过程中，学生的认知层次由浅入深，逐步提升。线上线下混合式教学模式的主要优势^［11-12］在于时间利用的最优化和资源获取的便捷化，将知识传授转移到线上，学生可随时获取学习资源，打破了传统课堂的时空限制，课堂时间专注于互动实践，以及学习难点和问题的反馈和解决，提高了时间利用效率。

本研究将布鲁姆教育目标分类法贯穿课前、课中、课后，精心设计了一系列线上线下教学活动，旨在循序渐进地提升学生的认知能力，同时显著提高学习效率。课前线上自主学习，线上平台提供了形象直观的微课视频和丰富的数字资源，帮助学生解构“健康教育学”关键理论知识点，并且可以反复回看，有助于加深记忆和理解。课中线下互动参与，线下课堂采用了小组式案例讨论和角色扮演等参与式教学活动，注重师生互动和学生参与，旨在培养学生将理论知识灵活应用于实际情境的能力，以及团队意识和沟通交流能力，同时进一步发展梳理知识逻辑的分析能力。课后线上高阶拓展，设计了线上话题讨论、健康推文撰写和学生自主命题等多种线上拓展练习，以激发学生的批判性思维和创新精神，推动评价和创造等高阶认知能力的进步。

本研究的线上线下混合教学模式采用层层递进的设置方式，不仅符合布鲁姆教育目标分类法的原则，也充分利用了线上线下混合教学的优势，全方位培养了学生的知识构建力、应用转化力和创新思维力，真正促进了学生高效、深度学习。

3.2 线上线下混合式教学模式有助于学生知识掌握和能力提升

传统教学单向灌输、被动接受的方式长期以来难以有效激发学生学习自主性和创新能力。本次教学改革构建的线上线下混合式教学模式核心在于重塑学习过程，将学生从“被动出席”转变为“主动融入”，促进学生全程、全身心参与^［13］。课前，提供丰富的线上学习资源，帮助学生完成主要知识点的学习。课中，根据“健康教育学”不同章节的特点，设计小组式案例讨论、角色扮演等参与式教学活动。课后，安排话题讨论、健康推文撰写和学生自主命题等高阶拓展练习。本研究的教学模式旨在激发学生学习兴趣，发挥学习自主性，培养创新思维和实践能力。

研究结果表明，与对照组相比，研究组学生的整体学习成绩显著优于对照组，这体现了本教学模式在促进学生记忆、理解方面的有效性，有助于学生知识掌握。同时，研究组学生在知识应用、自主学习、沟通交流和创新思维等核心能力的提升幅度均更大，这一结果具有重要的实践意义，特别是在当前医疗环境的背景下。在医学知识迅猛更新、医疗技术持续革新的当下，自主学习能力已然成为医生实现终身发展的关键素养^［14］。本研究构建的教学模式，借助课前线上自主学习环节，着重训练学生的自主学习能力，助力他们养成主动获取与处理信息的良好习惯。这无疑对学生未来从容适应医学领域的快速变化，以及确保自身专业能力不断更新，有着极为重要的意义。现代医学实践对多学科合作的重视程度与日俱增，与此同时，临床医生也必须具备出色的沟通能力，以便在医疗场景中与患者、家属及其他医疗专业人员进行高效沟通。本研究采用的线上线下混合式教学模式，尤其是线下互动环节中的案例讨论和角色扮演活动，为学生提供了丰富多样的沟通实践契机，有力地促进了学生沟通交流能力的提升。创新思维能力在应对复杂多变的临床状况和日益严峻的健康挑战时，堪称核心竞争力。传统医学教育常常侧重于知识记忆和规范操作训练，却在一定程度上忽略了创新思维的培育^［15］。而本研究精心设计了课后的健康推文撰写以及学生自主命题等活动，为学生搭建起展现创意、发挥想象力的广阔平台。

本次教学研究的线上线下混合式教学模式成功地促进了学生的深度学习，在培养高阶思维能力方面也具有独特的优势。该模式表现出的良好的教学效果，即是对布鲁姆教育目标分类法正确性的再次验证，该教学模式可帮助临床医学生牢固掌握“健康教育学”知识，灵活运用并实现创新发展，有助于他们将来能够在实际医疗工作中有效地开展健康教育活动。

3.3 本研究的线上线下混合式教学模式的教学满意度较高

本研究通过精心设计的线上线下混合式教学活动，为学生创造了丰富多样的学习体验。在线上自主学习过程中，学生能够灵活安排学习进度，随时随地访问教学资源，对关键知识点进行反复学习和巩固，提高学习的自主性与效率；在线下课堂互动环节，学生在真实的教学情境中进行团队协作，锻炼沟通能力、批判性思维和问题解决能力；在线上拓展练习阶段，学生有机会将所学知识灵活运用于实践，进行创新性创作和成果分享。这种多层次、多渠道的学习体验，不仅帮助学生夯实基础知识，还促使其主动思考、探索新问题，并在互动交流中深化理解，在分歧与协商中提升协作能力，在拓展练习中培养创新意识。这些综合因素共同作用，使学生能够更深入地建构和应用知识，实现真正意义上的深度学习^［16］。

本学期“健康教育学”结课后，研究组学生对教学内容的丰富性、教学效果的提升、考评方式的科学性以及整体课程安排的合理性均表现出较高的满意度。此外，与对照组相比，研究组学生对“健康教育学”课程的兴趣也更为浓厚。学生满意度的提高，进一步证明了这种教学模式不仅提升了学习效果，还增强了临床医学生对“健康教育学”的认同感，促使他们将所学知识更积极地应用于未来的医疗实践中。长期来看，该模式有望推动医学生更主动地参与健康促进活动，并在临床工作中有效运用“健康教育学”相关理论和技能，从而提高患者健康素养，促进全民健康水平的提升。

4 结语

我们的教学实践表明，基于布鲁姆教育目标分类法的线上线下混合式教学模式在临床医学专业学生“健康教育学”教学中取得了显著成效。该模式不仅能促进学生对理论知识的理解，还能有效提升学生的知识应用能力、自主学习能力、沟通交流能力和创新思维能力，同时极大地调动学生的学习兴趣与课堂参与度，该教学法的实施获得了学生的普遍认可，是一种值得在医学教育领域推广的创新教学模式。

尽管本次教学创新改革取得了积极成果，但仍存在一些需要改进和完善的方面。首先，仍有部分学生反映在线上学习的过程中自驱力不足，今后拟进一步改善线上自主学习环节，例如引入游戏化学习理念，在自学视频中嵌入环环相扣的闯关晋级测验，以增强趣味性，吸引学生注意并持续投入学习，激发学生线上学习的内生动力。其次，多元化的线上线下教学活动在设计和实施的过程中仍有优化的空间，教师不仅需要对教学目标有更深入的理解，能够灵活调整教学安排，还需要具备应对各种突发情况的能力，确保学生对健康教育知识的准确理解和恰当应用。未来，我们将在现有教学经验的基础上，结合新兴教育技术，持续改进和完善这一创新教学方法，以提升教学质量，促进医学教育的高质量发展。

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基金资助

重庆医科大学2023年教育教学改革研究项目(JY20230306)

重庆市2024 年高等教育教学改革研究项目(243086)