BOPPPS+虚拟仿真双轨式教学在“护理综合实训”中的应用

Application of a Dual-track Teaching of BOPPPS + Virtual Simulation in “Comprehensive Nursing Training”

摘要

目的 探讨“BOPPPS+虚拟仿真”双轨式教学模式在“护理综合实训”中的应用及效果。 方法 选取四川省某医学院校2021级护理本科学生作为研究对象，实验组（n=138）采用“BOPPPS+虚拟仿真”双轨式教学模式，对照组（n=124）采用传统教学方法，比较两组学生的过程性、终结性技能考核成绩和教学方法评价。 结果 实验组学生过程性和终结性技能考核成绩均高于对照组（Ｐ<0.01）；教学后两组学生均认为课程设置合理，但实验组在明确学习目标、激发学习兴趣、提高学习主观能动性、课堂参与意识、技能操作能力、临床思维能力、临床应变能力、学习效率和系统掌握知识方面均高于对照组（P<0.05）。 结论 “BOPPPS+虚拟仿真”双轨式教学模式有助于提高“护理综合实训”课程的教学质量和教学效果。

Abstract

Objective To evaluate the application and effectiveness of a dual-track teaching mode of BOPPPS + virtual simulation in “Comprehensive Nursing Training”. Methods Nursing undergraduate students from the class of 2021 from a medical college in Sichuan Province were selected as research objects. The experimental group (n=138) received the dual-track teaching mode of BOPPPS + virtual simulation, while the control group (n=124) received traditional teaching methods. Formative assessment scores, summative skills assessment scores, and teaching method evaluations were compared between the two groups. Results Students in the experimental group achieved significantly higher scores than the control group in both formative and summative skills assessments (P<0.01). Both groups perceived the course design as reasonable after teaching. However, the experimental group demonstrated significantly greater improvements than the control group in clarifying learning objectives, stimulating learning interest, enhancing learning initiative, increasing classroom participation, developing experimental operation skills, improving clinical thinking skills, strengthening clinical adaptability, boosting learning efficiency, and systematically mastering knowledge (P<0.05). Conclusion The dual-track teaching mode of “BOPPPS + virtual simulation” effectively enhances teaching quality and learning outcomes in Comprehensive Nursing Training course.

关键词

BOPPPS模型 / 虚拟仿真教学 / 护理综合实训

Key words

BOPPPS model / Virtual simulation teaching / Comprehensive Nursing Training

世界医学教育联合会（World Federation for Medical Education，WFME）在《本科医学教育质量改进全球标准》中强调，护理教育应构建“以能力为导向、以情境为依托”的整合式培养体系^［1］。2020年，国务院办公厅指出需加强理论、实践教学与临床护理实际之间的有效衔接，提升护生的评判性思维能力和临床实践能力^［2］。“护理综合实训”是护理本科生进入临床实习前的必修课程，是一门培养护生临床综合实践能力的课程。该课程依托临床综合病例，将护理主干课程的内容进行有机整合，构建护生全程、全方位、全周期的照护知识体系，将碎片化的知识系统化，使理论与实践、学校与医院紧密结合，促进学校教育与临床实践无缝衔接^［3-4］。传统的实验教学常采用“灌输式”被动教学，教师向学生讲授实验全过程，学生被动机械操作，加上各种注射术、鼻饲、导尿、吸痰等常用的护理操作，因其侵入性和伤害性，供学生反复训练的资源有限，降低了学生学习的积极性，对自主学习习惯、多学科综合能力和创新思维能力培养不足，容易出现与实际专业能力脱节的现象^［5-6］。BOPPPS是一种注重师生教学互动交流与反馈的教学模式，包括引入（Bridge-in）、目标（Objective）、前测（Pre-assessment）、参与式学习（Participation）、后测（Post-assessment）和小结（Summary）六个环节，其核心理念是让学生全方位、全过程参与到学习中，能充分调动学生主动性和创新性^［7-8］。虚拟仿真实验是利用虚拟现实技术进行的沉浸式、可视化、交互性的教学辅助方式，具有再现临床真实工作场景，不受时间、地点、人力等因素的限制，可有效解决实践机会少、知识点抽象难理解、护理安全及伦理等问题，有助于护生临床综合能力的形成与提升^［9］。近年来，中国多所学校在护理教学中引入BOPPPS^［10］、虚拟仿真技术^［11］、高仿真模拟人^［12］等教学模式，取得了良好的效果。但对于“护理综合实训”这类综合性实验课程，如果仅以BOPPPS或虚拟仿真教学，不能有效完成理论知识的内化^［13］。基于教育部提出要促进信息技术与医学教育深度融合，推进以胜任力为导向的教育教学改革^［14］，本研究将BOPPPS教学模型联合虚拟仿真实验形成双轨式教学模式应用于“护理综合实训”课程，取得良好效果。现报告如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象

2024年3 — 2024年6月以川北医学院（以下简称我校）2021级全日制护理本科生262人作为研究对象，根据川北医学院伦理委员会批准，遵循知情同意的原则，随机将1~4班124名护理本科生作为对照组，5~8班138名护理本科生作为实验组。两组学生年龄、性别、前期护理专业课程平均绩点比较差异无统计学意义（P>0.05），见表1。

1.2 教学方法

“护理综合实训”课程开设于第三学年第二学期，共48学时。学生已完成基础护理学、健康评估、内、外、妇、儿、急危重症护理学等课程学习，即将进入临床实习。课程主要教学内容包括基础病例、综合病例、突发情境进阶式学习，基础病例阶段学习（涉及基础护理学上临床常用的单项护理技能操作12项，每次课3个学时，包含两个基础病例，涉及2项操作，共18学时），综合病例和突发情境进阶式学习（结合选用的教材^［15］将教学内容分为内、外、妇、儿、急危重症5个模块，每个模块2个案例，每个案例分配3学时，共30学时）。两组学生使用教材、教学大纲、学时分配、授课教师均相同。

1.2.1 对照组

采用传统教学方法，教师在开课前 1周通过超星学习通上传教学资源，包括教案、操作视频、临床案例、参考资料等，并布置预习作业。基础病例阶段采用“学生观看录像→教师示教→学生练习→抽学生根据案例进行回示-教师总结”的授课方式；综合病例和突发情境进阶式学习阶段，学生分组讨论病例，分角色在高仿真模型上进行演练→小组互评→教师总结。

1.2.2 实验组

依托国家虚拟仿真实验教学课程共享平台和我校护理学省级虚拟仿真平台采用“BOPPPS+虚拟仿真”双轨式教学模式。①课前：教师在开课前1周通过学习通发布临床案例（Ｂ）、教案及教学视频等教学资源，根据布鲁姆教育目标分类原则^［16］，按照认知、技能、情感列出本节课的学习目标（Ｏ），并布置预习作业及任务：基础病例阶段，要求学生根据案例涉及的技能操作登录虚拟仿真平台进行模拟演练；综合病例和突发情境进阶式学习阶段，教师在学习通上发布情境案例和分角色模拟任务，4~6名学生为一组进行案例讨论，对于疑难点可通过学习通平台进行咨询，教师在线答疑，讨论后针对案例中涉及的操作自主登录虚拟仿真平台进行虚拟模拟操作，对薄弱环节反复练习。②课中：前测（Ｐ）根据线上发布的预习作业结果及虚拟仿真平台反馈数据进行学情分析，了解护生的基础和能力，调整内容深度和进度，使授课更有针对性。参与式学习（Ｐ）：教师根据前测结果对本次课的内容要点及薄弱点进行讲解、示范。基础病例阶段，学生分角色在真人或模型上进行模拟练习；综合病例和突发情境进阶式学习阶段，每个实验室安排两位指导教师，一位教师给予适当指导，另一位教师操作高仿真模拟人控制电脑，保证学生能有效承担相应角色，达到学习目标。学生分别扮演护士、医生、患者、家属等角色在高仿真模拟人上进行情境演练。后测（Ｐ）：采用学生自评、小组互评的方式反馈教学效果，将课后作业推送至学习通平台。总结（Ｓ）：教师使用思维导图进行总结，找出操作中的不足之处，帮助学生从整体上理解病例内容。③课后：发布本次课的学科前沿知识，学生结合案例将虚拟仿真实验、课堂情景模拟中的问题再次“复盘”，并撰写反思日志，同时根据技能掌握情况可再次登录虚拟仿真平台进行虚拟仿真实验的练习。

1.3 效果评价

1.3.1 技能考核

技能考核由过程性技能考核（40%）和终结性技能考核（60%）组成。过程性技能考核成绩为基础病例学习阶段6次技能成绩的平均分，采用小组考核，以一个床单元2~3名学生为一组，每次课后每组随机抽取一名学生、抽取本节课2个项目中的一项进行考核，代表本组学生的成绩，采用我校护理专职教师编写的基础护理技能操作评分标准，每项操作满分为100分，学生最终技能成绩取6次操作考核的平均分。终结性技能考核成绩采用客观结构化临床考试（Objective Structured Clinical Examination，OSCE），以一个临床案例为主线，根据病情动态变化设置4个考站，前三个考站为单人考核，最后1站为团队考核。4~6名学生为一组，考前抽签决定编号，进入考场后抽取综合病例，前三站按抽签的序号进行相应的护理操作，最后一站要求所有学生同时进行急救处理。考核采用我校护理专职教师联合临床专任教师共同制定的统一评分标准，从学生临床护理技能、护患沟通、人文关怀、团队协作及解决问题能力进行考察；4个考站满分均为100分，小组各成员成绩为4个考站得分的平均值。

1.3.2 护生对教学方法的认同情况

课程结束后采用自行设计的问卷分别对实验组和对照组学生进行调查，从激发学习兴趣、提高课堂参与度、提高技能操作水平、提高临床思维能力和应变能力等10个方面了解两组学生对教学方法的认同情况，每个问题设置非常认同、一般认同、不认同3个选项，当场发放问卷调查表，护生填写后收回统计计算认同率。

1.4 统计学方法

采用SPSS 25.0软件进行统计学分析。正态分布的定量资料以均数±标准差（x±s）进行统计描述，非正态分布的定量资料采用中位数（四分位数）［M（P₂₅，P₇₅）］描述，组间比较采用t检验。定性资料采用频数、百分比（%）表示，行χ²检验，P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组护生技能考核成绩比较

结果显示，实验组学生过程性考核和终结性考核成绩均显著高于对照组，差异有统计学意义（P<0.01），见表2。

2.2 两组护生对教学方法的认同情况比较

结果显示，两组学生均认为课程设置合理，差异无统计学意义（P>0.05），实验组学生在明确学习目标、激发学习兴趣、提高学习主观能动性、课堂参与意识、技能操作能力、临床思维能力、临床应变能力、学习效率和系统掌握理论知识方面均高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05），见表3。

3 讨论

3.1 “BOPPPS+虚拟仿真”双轨式教学模式有利于提高学习成绩

表2显示，实验组护生过程性考核和终结性考核成绩显著高于对照组（均P<0.01），表明“BOPPPS+虚拟仿真”双轨式教学模式在本课程中的应用有利于提高课程学习成绩。教学是一项系统性的复杂活动，涵盖教师、学生、教学目标、教学内容、教学方法和教学环境等多个要素，其有效性包括要有明确的教学目标、学生主动参与教学过程、体现教师的主导作用和学生的主体地位、课堂气氛活跃、安全四个方面的基本特征^［17］。BOPPPS教学突破了传统教学的限制，通过教学活动增加课堂的趣味性，提升课堂体验感，激发学生学习的积极性^［18］。在课前导入临床案例，制定清晰的学习目标，学生明确本次课需要达到的要求和水平，教师通过前测可掌握学生预习情况，根据检测结果有计划地教学，提高教学质量。参与式学习中小组之间采用角色扮演在高仿真模拟人上进行情景演练，课后再次进行检测，了解学生对知识的掌握程度，形成了前训、互动、反馈的闭环教学过程^［19］。虚拟仿真实训将真实的临床场景模拟成虚拟世界，学生可以反复、多次通过移动互联网进入虚拟实验室，不受时间和空间的限制，利用碎片化时间在患者无伤害的前提下反复多次练习，提高操作熟练度，有效解决实践机会少、护理安全及伦理等问题，使得线下课堂操作更得心应手，避免学生在训练时由于对步骤不熟练而出现困惑或迷茫，降低操作积极性^［20-21］。课后学生根据技能掌握情况可再次登录虚拟仿真平台进行虚拟仿真实验练习，使学生操作更加熟练。基础病例阶段采用小组考核，促使学生相互监督、相互促进，增强了团队凝聚力，有效提升每个学生的技能操作能力。

3.2 “BOPPPS+虚拟仿真”双轨式教学模式有利于提升专业综合能力

调查结果显示，两组学生均认为课程设置合理，实验组99.3%的学生认为“BOPPPS+虚拟仿真”双轨式教学能让学习目标更明确，97.8%的学生认为有利于激发学习兴趣，95.7%的学生认为能提高学习主观能动性、92.0%的学生认为有利于课堂参与意识、97.8%的学生认为有利于提高实验操作能力、90.6%的学生认为有利于提高临床思维能力、95.7%的学生认为有利于临床应变能力、94.2%的学生认为有利于提高学习效率、98.6%的学生认为有利于系统掌握理论知识，均优于对照组。由于传统教学模式往往以教师为主导，教师通过操作示教和讲解，进行单向知识灌输，学生被动接受，忽略了学生参与的积极性和主动性^［22］。而BOPPPS模型是以导学互动式双向知识传输的教学形式，强调学生在教学中的主动参与，包含的6个环节中以学习目标（O）为核心，其他5个环节紧密围绕其开展，让学生学习目标更加明确，打破了传统教学模式对学生的束缚，真正实现了以学生为主体的学习^［23］。整个教学中以案例为主线，由简单病例到综合病例，再到突发情景的进阶式学习，层层递进，学生先在虚拟仿真平台进行练习，再通过BOPPPS的参与式学习（P）中的角色扮演式情景演练在高仿真模拟人上团队执行决策，这种虚拟个体训练到实体团队实践的双轨设计，进一步加强了学生专业知识的掌握，激发了学习兴趣。每次课前学生对案例涉及的操作在虚拟仿真平台反复进行模拟练习，特别是侵入性技能操作，允许学生犯错并从错误中学习，消除了传统教学中“不敢练、怕出错”的心理障碍，这种“零风险试错”显著提升学生主动参与意愿，充分发挥学生自身的主观能动性，提高了学生对临床知识难点的掌握程度，提高教学质量^［24］，这与袁翠红等^［25］研究一致。同时平台会自动记录学生的操作轨迹数据，为教师提供客观量化依据，教师能精准发现学生技能操作的薄弱点，而不是传统教学中依赖主观经验的教学诊断。课中教师可以根据平台反馈和前测结果有针对性地进行讲解、示范，缩短了教师讲解示教时间，留给学生操作时间相应增加，有助于临床技能操作的提升。在综合病例和突发情景的进阶式学习阶段，课前小组围绕案例进行讨论，需结合前期课程内容进行逐步分析，有利于系统掌握理论知识。“参与式学习”环节，学生围绕案例进行角色扮演情景演练，演练过程中需要根据患者的情况迅速判断病情，共同做出护理决策，团队协作采取相应的护理措施，才能让患者转危为安，有利于提高课堂参与度、临床思维能力和应变能力。总结阶段，教师以思维导图的形式呈现知识架构，梳理知识点，并利用虚拟仿真平台的整合数据，展示临床思维过程，引导学生运用专业知识解决临床问题，促进了知识的理解和内化，使临床思维和临床技能得到提升，推动碎片化知识向系统性临床岗位胜任力转化。因此，“BOPPPS+虚拟仿真”双轨式教学模式有利于提升护生专业综合能力，实现教学与临床实践的零距离，让护生能更快地适应临床工作。

4 结语

总之，将“BOPPPS+虚拟仿真”双轨式教学模式运用于“护理综合实训”教学中，达到先虚后实、以虚补实、虚实结合，为学生提供了一种沉浸式的学习体验。从基础病例→综合病例→突发情境进阶式学习，构成了“前测-参与-后测”环节，形成“评估-训练-反馈”闭环，让学生在实际操作中发现问题、解决问题，充分发挥学生主观能动性和积极性，极大地提高了学生的学习效果，得到学生广泛认可。但该教学模式针对护生岗位胜任力方面的影响还缺乏研究，在后续工作中将进行进一步探索，并推动其在更多临床专业课程中的应用，同时联合企业研发更多的虚拟案例，逐步完善虚拟仿真平台案例库，以提高学生“护理综合实训”教学效果。

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基金资助

2024年川北医学院高等教育人才培养质量和教学改革项目(JG202431)