混合式教学“全程多维数据驱动”评价体系实证研究

Empirical Research on the “Whole-Process Multidimensional Data-Driven” Evaluation System for Blended Teaching

摘要

目的 构建并验证混合式教学“全程多维数据驱动”评价体系的科学性和有效性。 方法 采用平行对照实验设计，将116名临床医学专业大一学生随机分为实验组（n=58）与对照组（n=58）。实验组采用“全程多维数据驱动”评价，对照组沿用传统教学评价。 结果 两组期末实验考试成绩有显著差异，且消除“马太效应”；实验组知识掌握更均衡，学习自主性提高明显。 结论 “全程多维数据驱动”评价体系能通过“评价—反馈—优化”闭环实现教学相长，突破传统教学评价局限，为混合式教学改革提供实证支持。

Abstract

Objective To construct and validate the scientificity and effectiveness of the “whole-process multidimensional data-driven” evaluation system for blended learning. Methods A parallel controlled trial was conducted among 116 freshmen students in the major of Clinical Medicine who were randomly divided into the experimental group (n=58) and the control group (n=58). The experimental group applied the “whole-process multidimensional data-driven” evaluation, while the control group used traditional teaching evaluation. Results There were significant differences in the final exam scores between the two groups, and the “Matthew effect” was eliminated. Meanwhile, the experimental group demonstrated more balanced knowledge mastery and significantly enhanced learning autonomy. Conclusion The “whole-process multi-dimensional data-driven” evaluation system can achieve reciprocal improvement in teaching and learning through an “evaluation-feedback-optimization” closed loop, break through the limitations of traditional teaching evaluation, and provide empirical support for blended teaching reform.

Graphical abstract

关键词

混合式教学 / 教学评价 / 多维数据驱动

Key words

Blended teaching / Teaching evaluation / Multidimensional data-driven

随着教育数字化战略与《教育信息化2.0行动计划》地深入推进，混合式教学已成为高校教学的主流模式^［1］。然而，其效果评价仍采用传统教学评价为主，侧重考查学生学业成绩和满意度等单一指标^［2-3］，难以真实反映混合式教学的效果。“组织学与胚胎学”是医学核心基础课，因其知识微观抽象、专业术语繁杂，且面向大一新生，学习难度大，因而亟待教学改革^［4-5］。本课题组前期研究证实混合式教学能激发学生对本课程的学习兴趣^［6］，但如何科学评价效果是关键问题。为此，本研究构建“全程多维数据驱动”评价体系，继续以“组织学与胚胎学”为例，实践验证该评价体系的有效性。该体系基于课前、课堂、课后全过程数据和学习行为、知识掌握、学生体验及教学反馈等多维度信息，对混合式教学效果进行综合评价，旨在突破传统教学评价“重结果，轻过程”的局限，为混合式教学持续改进提供精准依据，实现“以评促学、以评促教”，也为相关课程的教学评价改革提供可推广的范式。

1 研究方法

1.1 研究设计与对象

本研究采用单盲、平行对照的准实验设计，在授课前一周，将2024级临床医学专业的两个平行班级的116名学生随机分为实验组和对照组，每组各58人。实验组年龄（18.5±0.6）岁；对照组年龄（18.6±0.8）岁，P=0.48；性别构成（实验组男/女：23/35；对照组：22/36，P=0.85）均无统计学显著性差异。为控制主要混杂变量，两组学生由同一教师授课，使用相同教材、课时、线上资源及学习任务。

对实验组施加了基于本研究构建的“全程多维数据驱动”评价体系的数据驱动式教学干预，其核心在于为该组学生提供个性化的学习过程诊断反馈；对照组，不施加此项干预，仅进行常规教学与传统结果性评价，作为评价干预效果的基准。本研究对学生采用单盲设计，研究全程学生不知晓其所在组别。

1.2 教学实施

本研究的教学干预覆盖了2024 — 2025学年第一学期的完整教学周期（共16周）。实验组和对照组均采用统一的混合式教学流程，该流程以周为单位循环进行，每一周均涵盖课前、课堂和课后三个阶段，所有教学活动内容与参与方式均保持一致。其中，课前：两组学生自主查看学习通平台上的预习资源，并完成课前学习任务，如微课视频、PPT、虚拟切片及课前测试等。课堂：学生参与翻转课堂、案例研讨、问题讨论及标本绘图等活动，两组要求相同。课后：学生通过平台提交课后作业、参加阶段测验，学有余力的学生还可完成拓展任务。

本研究的核心干预是仅针对实验组学生提供的“个性化诊断反馈”，这是两组体验的本质区别。具体而言，只有实验组学生能每周通过平台收到一份个人专属的、可视化的“学习诊断报告”。该报告不仅有分数，更涵盖了对其学习行为、知识薄弱点的精准分析，并附带个性化改进建议。对照组学生不接收此类诊断报告，他们仅能看到各个任务的常规得分，无法获得过程性的诊断与指导。除上述核心干预外，本研究还包含一个面向教师的教学支持环节。研究者按“周”收集并分析实验组的过程性学情数据，进行匿名化处理后，形成匿名的、总结实验组共性问题的学情周报反馈给教师。教师则依据该学情周报，对两组的后续教学设计进行统一的调整与优化。以确保除核心干预外，两组接受的教学内容与活动均一致，形成“数据采集—分析提炼—信息反馈—教学迭代”的周期性干预闭环。

1.3 评价指标体系设计

为科学地评估教学干预的成效，本研究构建了“全程多维数据驱动”评价体系，见表1。需要特别说明的是，该体系旨在形成一个评估本研究方案综合成效的指数，而非用于计算学生的个人最终成绩。该体系的核心在于数据驱动的“全程性”与“多维性”综合评价，“全程性”指评价体系贯穿课前、课堂和课后三个连续的教学阶段，“多维性”指在各阶段内的学习行为、知识掌握、学生体验和教学反馈四个“以学生为中心”的评价维度。采集分析全程多维教学数据，为师生提供即时教学反馈，实现及时“循据决策”的教学干预（教师）和方法调整（学生），达到“以评促学、以评促教”的评价体系设计目的。

1.4 统计分析

本研究所有数据均使用SPSS 26.0版及 GraphPad Prism 9.0软件进行处理和分析。所有统计检验均为双侧检验，将统计显著性水平设定为0.05，即P<0.05被认为具有统计学显著性。计量资料以“均值±标准差”（x±s）进行描述。对于组间差异的检验，本研究根据分析目的采用了多种统计方法：利用独立样本t检验作为主要的组间比较工具；利用线性回归交互作用分析探究学生初始学业水平对教学干预效果的潜在影响；对于部分未进行显著性检验的教学反馈指标，本研究通过比较两组的标准差（s）来评估其数据的离散程度与组内一致性。

2 结果

2.1 教学干预对学生学习行为与学业成果的影响

为检验“全程多维数据驱动”教学干预的客观效果，本研究首先对两组在多个可比指标上进行了比较，见表2，可见干预措施显著提升了学生的课前学习执行力与医学实践能力。

在学习行为层面，实验组的课前任务完成率（x=100.00%，s=0.00）显著高于对照组（x=93.69%，s=21.44；P=0.03）。在认知成果层面，独立样本t检验结果表明，实验组在基础作业成绩（x=94.88，s=7.32）和期末实验考试成绩（x=84.05，s=16.34）两项指标上，均显著优于对照组（分别为x=89.04，s=20.20，P=0.04；x=77.24，s=20.18，P=0.04）。

为进一步探究“期末实验考试成绩”的组间差异是否源于学生初始学业水平的不同，本研究引入“课前测成绩”作为协变量，对两组的线性回归模型进行了比较。分析结果揭示了一个显著的交互作用（P<0.05），表明课前测成绩对期末实验考试成绩的影响模式在两组间存在本质差异。具体而言，在对照组中，课前测成绩是期末实验成绩的显著正向预测因子（Slope=0.28，P<0.05），呈现出显著的“马太效应”（Matthew Effect），即初始学业基础好的学生能获得更优的成绩，从而在学习过程中积累更多优势，反之亦然^［7］，导致学业差距不断扩大。然而，在实验组中，这一预测关系并不显著（Slope≈0，P>0.05），表明无论学生初始基础如何，其最终实践能力均能达到相似的较高水平。这一发现揭示了本研究教学干预的核心价值：通过提供精准、即时的过程性反馈，打破了学生初始知识水平对其最终实践能力发展的制约。

在其余可比指标上，如出勤率（P=0.11）、随堂测成绩（P=0.94）及期末理论考试成绩（P=0.18）方面，两组间差异未达到统计学显著性水平。值得注意的是，尽管期末理论考试平均分差异不显著，但实验组的成绩离散程度（s=13.35）低于对照组（s=19.06），这表明实验组学生的理论知识掌握水平较为均衡。

在教学反馈方面，两组在教学督导评分、同行教师评分和学生评教等多个维度上的得分均处在较高水平，且差异微小。结果表明，两组学生所处的基础教学环境（如教师投入、教学资源、课堂管理）质量一致且均处于高水平。这有助于排除“基础教学质量不均”这一主要的混杂因素，使研究结论能更聚焦于“个性化诊断反馈”这一核心干预措施的特定效果。

2.2 实验组对教学干预体系的主观体验

为探究实验组学生对以“全程多维数据驱动”评价体系教学干预的主观体验，本研究于课程结束后对该组学生进行了专项问卷调查，见表3。调查结果显示，学生对该干预体系在工具性、有效性和公平性方面均表现出高度的认同感。

在体系的公平性与整体效度感知方面，学生对“全过程评价更能反映真实学习水平”（x=4.86，认可度91.38%）和“评价反馈促使主动调整学习方法”（x=4.74，认可度93.10%）这两个维度的评价最高。在具体的教学支持功能层面，学生也给予了高度肯定，尤其认可“任务提醒有效推动我及时查漏补缺”（x=4.76）和“课前反馈有助于发现预习短板”的诊断作用（x=4.62）。

在关于学习负担感知这一反向问题上，其平均分（x=2.83）接近中值，即“一般”（3分）。这一项显著低于其他各项正向指标的得分，表明尽管部分学生感知到一定压力，但该干预措施并未对学生群体造成普遍的、严重的学业负担，其介入程度在可接受范围之内。

3 讨论

3.1 “全程多维数据驱动”评价体系的有效性

本研究结果证实，所构建的“全程多维数据驱动”评价体系是行之有效的，它成功地破解了传统教学评价因过程性数据缺失与评价维度单一而难以适应混合式教学动态监测需求的局限。

首先，该体系通过精准的过程性评价反馈的支持，打破了学生初始能力的限制，促进了教育公平。通过进行线性回归交互作用分析发现，实验组中“课前基础”与“期末实践能力”的相关性消失，而对照组该相关性显著。这表明该评价体系能通过持续的过程性评价反馈，实现有针对性的教学干预和方法调整，有效弥补学生初始基础的差距，引导不同起点的学生通过混合式教学的学习趋近统一的高水平目标。

其次，该评价体系还通过“多维”融合了客观表现与主观体验，构建了能反映真实学习状态的完整证据链，实现了评价体系“以评促学”的内在作用机制。如实验组在期末实验考试的成绩优势（P<0.05），及其更为均衡的理论知识掌握水平，表明该评价体系在混合式教学促进学生知识掌握和能力培养中的积极作用。此外，99.00%的基础作业完成率、88.62%的拓展任务完成率，以及>90.00%的学生体验评分，更是证实了过程性评价反馈对学生自主学习的正向激励作用。而高达93.10%的学生对“因评价反馈而调整学习方法”高度积极的主观体验，也与上述客观证据一致，揭示了“精准反馈→行为调整→能力提升”的作用路径，这是传统单一结果性评价无法触及的深层机制。

再次，该评价体系通过“全程性”覆盖，将评价前置和同步于学习过程，赋能教师及时、即时进行精准的“以评促教”。与传统教学评价的滞后性不同，该评价体系能通过课前测、任务完成率等数据，为教师提供实施精准教学干预的前置性学情诊断依据。学生体验数据也证实了这一点：高达89.66%的学生认可课前评价的诊断作用，这使得教师的干预能真正有效修正学生的学习行为。

另外，该评价体系的“多维性”，还能捕捉到教学实施过程中的复杂情境。如43.10%的学生反馈的学习负担感受印证了评价体系对学习状态监测的敏感性，为教师优化任务设计提供了关键依据。而传统的教学督导、同行及学生评分在此次研究中并未表现出组间差异，这一结果反而从侧面印证了评价体系所引入的学习行为与学生体验等新维度数据，在精准识别混合式教学成效方面具有不可替代的价值。

3.2 评价体系驱动教学优化的作用机制

“全程多维数据驱动”评价体系驱动教学优化的作用机制如图1所示。平台持续采集并分析混合式教学全过程学生行为数据，生成学情反馈周报并推送至教师端，教师据此开展针对性的课堂教学干预，并在课后自评反思优化后续教学。同时，学生也可通过平台获取学情反馈，调整学习方法，进而影响其学习行为。该机制的核心在于，教学全过程中师生均可随时获取学情反馈，并据此进行动态的教学干预与方法调整，实现“以评促学、以评促教”的闭环优化。

需要说明的是，出于教学伦理考量并为严格控制实验变量、避免教师对实验组产生无意识的“额外关注”，本研究允许教师依据匿名的实验组共性学情周报，对实验组和对照组进行同步的后续教学设计微调。但这意味着对照组如存在与实验组共性的问题时，可能会因此得到改进，从而在理论上缩小了与实验组间的差异，这也许可以解释为何两组在部分指标上未呈现显著差异。

3.3 对医学教育评价改革的启示

当前的混合式教学改变了课堂的教学形式和设计，却沿用着传统教学效果的评价方式^［8］。随着混合式教学实践的深入，越来越多的研究聚焦于其效果的评价^［9-11］，如通过引入CIPP模式进行贯穿教学全周期的评价^［12］、建立以学生为中心的多元评价体系^［13］、构建“目标—观测点—教学过程—考核方法”四级评价框架^［14］、过程性数据驱动综合评价^［15］等。然而，目前混合式教学评价体系仍存在碎片化、动态反馈弱等难题^［16］。基于此，本研究的“全程多维数据驱动”重构了匹配混合式教学的评价体系，从偏重“单一结果”转向关注“全过程增值”、从聚焦“教为中心”转向强调“学为中心”，能更真实、更全面地反映混合式教学的成效，从本质上体现了数据驱动评价，并促进教学持续优化的核心逻辑。

基于本研究的实证基础，下一步的研究重点将是构建可量化计算的混合式教学评价体系，实现不同教师、课程间教学效果的标准化横向对比；深度挖掘多源过程性数据，建立学生能力发展预测图谱与个性化学习风险预警，推动教学评价从静态诊断向动态干预转变，最终实现“量化评价—智能诊断—精准干预”的智慧评价新范式。

4 结语

本研究基于“组织学与胚胎学”课程实施混合式教学过程中，对真实教学效果评价的迫切需求，构建了“全程多维数据驱动”评价体系，旨在通过数据驱动、全程多维评价实现“以评促学、以评促教”的教学效果评价和闭环优化。该体系的构建与实践具有良好的可复制性，可为其他医学课程探索以学生为中心、数据驱动的智慧教学评价生态提供参考。

参考文献

[1] 苟娜英，张光亚，祁江涛 ．高校混合式教学发展与应用现状述评［J］．高教论坛，2024（7）：40-43．

[2] 来丽娜，郭步平，苗知春，等 ．地方本科医学院校混合式教学质量评价指标体系的构建［J］.浙江医学教育，2022，21（3）：184-187.

[3] 刘芳，魏丽，牛萍，等 ．“层次分析法＋模糊综合评价”儿科学混合式教学质量体系建设［J］.医学教育研究与实践，2024，32（5）：582-588.

[4] 刘树迎，李朝红，曾园山，等 ．组织学与胚胎学医学教学模式改革初探［J］.中国组织化学与细胞化学杂志，2021，30（6）：608-612.

[5] 吴博，张鹏辉，邢可尧，等 ．OBE融合BOPPPS模式在组织学与胚胎学教学中的实践探索［J］．中国组织化学与细胞化学杂志，2025，34（3）：297-302．

[6] 崔媛媛，张玉洁，邱忠营，等 ．以学生兴趣为中心的组织学与胚胎学课堂教学创新模式的设计与实践［J］．解剖学杂志，2023，46（2）：164-167．

[7] MERTON R K ．The Matthew effect in science［J］．Science，1968，159（3810）：56-63．

[8] 金石，王璐露，宛敏 ．线上线下混合式教学的反思与策略优化［J］．中国大学教学，2022（11）：72-77．

[9] 黄笛，曾宪涛，王宇，等 ．混合式教学在我国临床医学专业教学中应用效果的系统评价和Meta分析［J］．医学新知，2022，32（5）： 339-356.

[10] 胡燕，孔凡哲 ．思政课程混合式教学的过程性评价与教学干预［J］．中南民族大学学报（人文社会科学版），2023，43（9）：165-172．

[11] 刘毅，方文娟，盛跃颖，等 ．基于云班课的微生物检验课程翻转课堂教学效果评价［J］．医学教育研究与实践，2020，28（1）：111-114.

[12] 魏爱萍 ．基于线上线下混合式教学的双语课程教学质量评价体系构建［J］．教育现代化，2020，7（3）：119-120．

[13] 卢莹 ．以学生为本的独立学院课堂教学评价体系探析［J］．教育观察，2019，8（27）：134-135．

[14] 姜金刚，唐德栋，戴野 ．基于OBE理念的“综合实践” 课程教学评价体系研究［J］．黑龙江教育，2024（30）：68-70．

[15] 徐骁 ．过程性数据驱动高职学生深度学习的综合评价研究：以混合式教学为例［J］．山西青年，2024（18）：26-28．

[16] 刘清华，刘建明，王箐 ．基于“蓝墨云班课+翻转课堂”的人体解剖学混合式教学效果评价［J］．医学理论与实践，2025，38（8）：1429-1431．

基金资助

陕西高等教育教学改革研究项目(23BZ052)

西安医学院教师教育改革与教师发展研究项目(2025JFZ-10)

西安医学院教师教育改革与教师发展研究项目(2023JFY-17)

陕西省教育科学“十四五”课题(SGH22Y1510)