健康中国背景下“营养与食品安全”选修课教学改革探索

Exploration of Teaching Reform for the Elective Course “Nutrition and Food Safety” under the Background of Healthy China

摘要

在《“健康中国2030”规划纲要》全面推进全民健康行动的背景下，为切实提升大学生营养健康素养、破解教学实践中的现实短板，以高校“营养与食品安全”公共选修课为切入点，开展系统性教学改革实践。改革紧扣学生实际饮食需求，重构教学内容体系，增设“常见营养误区解析”模块，精准回应大学生日常饮食中的认知盲区与行为误区；创新实施“案例—问题双链耦合”教学模式，通过真实案例与问题情境的有机联动，激发学生主动探究意识，突破传统案例教学单向灌输的局限性；优化考核评价机制，构建过程性评价与期末考核相结合的动态体系，强化能力导向的学业评估；深度融合思政元素，构建国家健康建设、传统饮食文化与现代食品安全法治精神相统一的教学框架，实现专业知识传授与价值引领的协同共进。实践表明，“营养与食品安全”课程在学生学习兴趣、学业成绩、满意度及教师教学能力等方面均取得显著提升，同时通过思政元素融合有效强化了学生的社会责任感并培养了跨学科思维，为持续优化教学提供了实践依据。旨在总结可复制的课程改革路径，为同类院校推动营养健康教育创新、服务“健康中国”规划实施提供借鉴。

Abstract

Under the comprehensive advancement of the “Healthy China 2030” initiative to promote national health actions, aiming to effectively enhance university students’ nutrition and health literacy and address practical shortcomings in teaching practices, this study takes the public elective course of “Nutrition and Food Safety” in colleges and universities as a starting point to carry out systematic teaching reform efforts. The reform closely aligns with students’ actual dietary needs, restructures the curriculum content system, and introduces a “common nutrition misconceptions analysis” module, precisely addressing cognitive gaps and behavioral misconceptions in students’ daily diets. It innovatively implements a “case-problem dual-chain coupling” teaching mode, fostering active inquiry consciousness among students through organic integration of real cases and problem scenarios, thereby overcoming the limitations of traditional one-way indoctrination case teaching methods. The evaluation mechanism is optimized by establishing a dynamic system that combines process-based assessment with final examinations, emphasizing competency-oriented academic evaluation. Ideological and political elements are deeply integrated into the curriculum, constructing a unified teaching framework that harmonizes national health strategies, traditional dietary culture, and modern food safety legal principles, achieving synergistic advancement between professional knowledge transmission and value guidance. Practice has shown that the “Nutrition and Food Safety” course has achieved significant improvements in students’ learning interest, academic performance, satisfaction, and teachers’ teaching abilities. Meanwhile, the integration of ideological and political elements has effectively strengthened students’ sense of social responsibility and interdisciplinary thinking, providing a practical basis for continuous teaching optimization. The article aims to summarize replicable course reform pathways, offering references for peer institutions to innovate nutrition and health education and serve the implementation of the “Healthy China” strategy.

Graphical abstract

关键词

健康中国2030 / 营养与食品安全 / 选修课 / 教学改革 / 课程思政

Key words

Healthy China 2030 / Nutrition and Food Safety / Elective courses / Teaching reform / Curriculum ideology and politics

《“健康中国2030”规划纲要》提出，健康是促进人的全面发展的必然要求，是经济社会发展的基础条件。实现国民健康长寿，是国家富强、民族振兴的重要标志，也是全国各族人民的共同愿望。^［1］该纲要明确提出，将健康教育纳入国民教育体系，把健康教育作为所有教育阶段素质教育的重要内容。这一要求与《国民营养计划（2017 — 2030年）》中“提高学生营养健康素养”的核心目标形成直接呼应，共同构建起大学生营养素养提升的政策框架^［2］。

大学生作为未来社会的中坚力量，其营养健康素养直接影响个人发展和社会整体健康水平。然而调查显示，中国非医学专业大学生的营养与食品安全知识普遍匮乏，许多学生存在饮食结构失衡、过度依赖外卖食品、食品安全风险意识薄弱等问题^［3-6］。这一现状不仅威胁其身心健康，还可能对其未来的职业发展和生活质量产生深远影响。为此，西安交通大学（以下简称我校）自2010年起面向全校开设“营养与食品安全”公共选修课，旨在通过科学饮食知识的传授，帮助学生树立健康观念，提升自我保健能力。课程以全民健康素养提升为长远目标，注重引导学生将理论转化为日常生活的决策能力。

为突破传统理论教学的局限性，近年来“营养与食品安全”课程实施了一系列改革措施。文章系统梳理了改革内容，涵盖教学内容的体系化重构、教学方法的多元化创新、教学模式的动态化优化以及考核体系的科学化完善。在改革推进过程中，特别注重课程思政元素的有机融入，通过将健康观教育与社会主义核心价值观深度结合，强化学生的“健康中国”使命担当，引导其成为健康生活方式的积极倡导者与主动践行者。本文旨在总结改革经验，为同类院校的教育教学改革提供可资借鉴的实践路径，助力“健康中国2030”规划的稳步推进与落地实施。

1 “营养与食品安全”课程的教学现状与挑战

1.1 课程的特点与教学挑战

本课程年均选课人数150人左右。以2024 — 2025学年第一学期为例，生源呈现以下特点。①学科分布广泛：选课学生来自全校20个学院，其中以工科背景学生为主（电子与信息学部31%，电气工程学院10%），同时包含少量经济类学生（经济与金融学院4%）、理科类学生（物理学院3%）和人文社科类学生（人文社会科学院3%，管理学院3%）。②年级构成偏低：选课学生主要集中在大一（91%），大二（5%）、大三（3%）和大四（1%）学生占比低。

作为一门综合性跨学科课程，“营养与食品安全”课程知识体系整合了食品营养学、食品卫生学、生物化学、毒理学及微生物学等多领域内容。这一特性带来三重教学挑战。①学生基础差异大：因面向全校开放，非理工科学生普遍缺乏化学、生物学等前置知识，导致课堂理解断层；②教学资源不足：未配备统一教材，学生难以系统化梳理跨学科知识脉络；③学时压缩效应：有限课时难以支撑“理论—实践—理论”的完整闭环，知识体系呈现碎片化。

1.2 教学模式的现状与短板

本课程教学安排如下：总学时32学时，教学内容分为营养学（包括营养学基础、各类食品营养价值、膳食指南与体重管理、生活质量与营养）和食品安全（包括环境污染物与食品安全、食品新技术对食品安全的影响、食源性疾病与食品安全、常见食物中毒）两大模块，共8个专题。

从我校及其他院校该课程实际情况分析，当前教学中主要存在以下问题。第一，教学内容方面：课程内容覆盖面广但学时有限，教师侧重专业知识传授而忽视学生兴趣点和社会热点；学生专业基础差异大，课程深度难以把握，过深则基础薄弱学生难以理解，过浅则难以激发学习兴趣^［7］。第二，教学方法方面：传统讲授式教学占主导，学生参与度低，课堂互动效果不佳，存在注意力分散现象（如非学习性电子设备使用）；传统案例教学法多为聚焦式案例，即教师讲解某一知识点时插入案例片段，以便于学生理解理论知识。这种短平快的教学方式虽然能精准强化知识点，实现即学即用的教学反馈，但许多教师对该教学方法存在认知偏差，视“案例”为“举例”，案例与问题脱节，知识点孤立，无法帮助学生融会知识、培养科学思维，在提升学生综合能力与核心素养方面，其所产生的效果较为有限^［8］。第三，思政建设方面：思政教学体系尚不完善，思政元素与专业内容融合度不够，教师思政教学能力有待提升^［9］。第四，课程考核方面：以单一的考试成绩作为学生学习好坏的唯一标准，忽视了对学生整个学习过程的考查，学生学习的动力仅来自考试成绩。这些问题直接影响课程教学目标的实现和人才培养质量的提升，亟须通过教学改革予以解决。

2 “营养与食品安全”课程教学改革的思路与实践

近年来，教研组在系统总结自身及同行教学经验的基础上，对课程教学大纲进行了全面修订，从教学内容、教学形式、考核评价等多个维度进行了梳理与更新（见图1）。新的课程设计突破了传统理论框架，体现出以下几方面的突出特色。

2.1 教学内容生活化

在教学内容方面，课程重构注重基础知识体系的搭建，弱化了以往专业课程中复杂的代谢机理和法规条文等理论内容，转而聚焦大学生群体的实际饮食现状与典型食品安全问题。例如，在营养学基础知识模块中，重点阐释蛋白质、维生素及微量元素等的生理功能与膳食来源，省略了其化学结构、分类命名等细节内容。很多大学生普遍存在“蛋白质摄入越多越好”“零脂肪才健康”“维生素可随意补充”等认知误区，以及早餐缺失、挑食偏食、外卖依赖、重油重盐等饮食行为偏差^{［4，10-12］}。课程以此类现实问题为切入点，紧密围绕大学生的饮食习惯、饮食结构及生活方式展开讲解，增设“常见营养误区解析”内容，系统阐释三大营养素的作用与平衡策略，并结合“零脂肪酸奶含糖量超标”等真实案例进行分析，培养学生批判性思维能力。通过将膳食指南转化为“如何科学安排三餐”等实用技能，帮助学生切实理解科学饮食结构的建立方法。整个教学内容与学生实际生活高度契合，在保证知识科学性的同时，显著增强了学习的代入感与实用性。

2.2 教学问题情境化

在教学过程中，教师结合课程的重点与难点，有目的地设置问题情境，建立“生活情境—健康问题—科学认知”三位一体的教学模式，营造出充满思考、探讨与合作的学习氛围。例如，在讲解食物中毒相关知识时，以家庭厨房这一典型生活场景为背景，引导学生主动发掘看似普通的食材中可能隐藏的食品安全风险。通过具体案例分析，重点阐释发芽马铃薯中龙葵素对人体的危害，以及未彻底煮熟的菜豆所含植物凝集素引发的中毒原理，并进一步讲解相应的应急处理方法。此类场景化教学不仅唤起学生的生活经验，也通过科学分析破除其“日常即安全”的误解。在讲授食品添加剂相关内容时，依托“校园消费地图”设置教学情境，引导学生关注奶茶店、小卖部及外卖平台三大校园高频消费场所。通过组织学生扮演“健康侦探”开展角色扮演活动，分析珍珠奶茶中氢化植物油所带来的反式脂肪酸风险，以及膨化零食中苯甲酸钠等防腐剂的潜在累积效应。该教学设计将食品安全知识与学生的日常消费行为紧密结合，既借助科学数据消解“吃一点没关系”的侥幸心理，也通过真实消费场景唤起其健康自我管理的意识。

2.3 教学形式多元化

2.3.1 “案例—问题双链耦合”的教学模式

针对传统案例教学可能存在的知识碎片化问题，以建构主义学习理论^［13］为理论根基，创新设计并实践了“案例—问题双链耦合”教学模式。建构主义强调学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，知识需通过情境化互动实现意义生成。该理论为“案例—问题双链耦合”模式提供了核心逻辑。①案例链设计：通过精选公共卫生事件或食品安全事故等经典案例，以“拆解情境—突出矛盾—递进解决”的路径，将抽象知识嵌入真实情境，符合建构主义“从具体到抽象”的认知规律。②问题链驱动：以“关键设问—分支追问—悖论辨析—应用迁移”的递进式提问，串联案例中的关键节点，激发学生主动探究，实现知识的内化与重组。③双向互动机制：案例链提供情境载体，问题链驱动认知冲突，二者耦合形成“情境—问题—知识—应用”的闭环，促进深度知识建构^［8］。这种相互支撑、有机联动体现了建构主义“主动探究、意义生成”的核心原则^［14］，学生通过解决复杂问题，逐步形成系统性思维。

例如，在讲解细菌性食物中毒时，教师引入如下真实案例：2018年5月12日，某市某小学发生集体食物中毒事件，共有127名师生出现剧烈呕吐、腹痛等症状。流行病学调查发现所有患者均食用过学校食堂提供的奶油蛋糕。实验室检测显示，蛋糕裱花中金黄色葡萄球菌菌落计数≥10⁶ CFU/g，肠毒素含量超过国家标准30倍，且该阳性菌株引发的症状与师生临床表现一致。溯源调查表明，蛋糕制作员吴某手部存在未愈合伤口（检出同源菌株），同时蛋糕于25℃环境下存放长达5小时。最终判定该事件为金黄色葡萄球菌污染所致的食物中毒。事发后，学校立即启动食品安全应急预案，按规定上报相关部门，对涉事食品、患者样本等进行封存与采样，并进行全面消杀，同时在检测结果出具前将吴某暂时调离岗位。以上内容构成完整的“案例链”，系统呈现了事件经过、流调与检测证据及处置流程。

相应的“问题链”设计包含以下四个层次：①先抓住最关键的问题（关键设问）：为什么127人同时呕吐？引导学生关注病原体生物学特性，理解肠毒素刺激迷走神经引发喷射性呕吐的病理机制；②接着追问为什么（分支追问）：为什么是奶油裱花出问题？为什么25℃放5小时就会带来风险？引导学生分析细菌耐盐特性、产毒温度条件与食品基质（奶油水分活度、营养成分）之间的关联；为什么蛋糕师手部伤口菌株与蛋糕中的菌株同源？引导学生认识到化脓性伤口接触食品是金黄色葡萄球菌污染食品的主要途径；③再故意提反常识问题（悖论辨析）：冷藏不就能杀菌？加热了怎么还中毒？为什么没用？引导学生基于肠毒素耐热性强（100℃加热30分钟仍稳定）的特性分析其无效原因，并拓展讨论常见食源性致病菌的抵抗力；④最后让学生指认事件中的关键失误环节并扩展应用（应用迁移），自己想象新场景，提出如果是你们学校食堂或者奶茶店遇到类似情况怎么办？引导学生归纳“带伤操作+不当存放温度+超时存放”这一失误链，进而总结细菌性食物中毒的预防原则和应急处置措施。

问题设计遵循“剥洋葱”式层层深入逻辑，从现象推进至原理，最终走向实际应用。案例链与问题链紧密耦合，涵盖从临床症状、污染条件、传播途径到干预策略的多维对应，有效解决了传统教学中知识“杂、乱、散”的问题，将割裂的知识点融汇为系统网络。学生在情境沉浸与问题驱动的双重作用下，主动确立“问题—知识”联结，通过探究式学习深化了对病原特性、致病机制和防控策略的理解，切实培养了食品安全风险分析的能力。

2.3.2 多元化的混合教学

在教学实施过程中，我们以“案例—问题双链耦合”教学模式为核心，同时从另外三个维度切入，为教学体系提供了有力支撑：第一，整合视频资源推动沉浸式学习。例如通过动画等形式生动展示营养素（如碳水化合物）在消化道中的吸收、血液运输及肝脏代谢全过程，依托“视频刺激—小组讨论—行为转化”三阶训练，将抽象复杂的专业知识转化为直观、易懂的学习体验；第二，利用现有场地创设模拟情境，遵循“场景还原—角色代入—方案优化”的递进路径，强化学生举一反三的应用能力。例如在个性化减重指导场景中，学生根据虚拟患者的BMI、血糖等体检数据制定食谱或提供营养建议，通过营养师与患者的角色互动深化对知识的理解；第三，依托雨课堂等在线教学平台，建设持续更新的教学资源库，内容包括课程大纲、学习目标、重难点说明、课件及作业等基本教学材料，并补充教学视频、最新研究论文和拓展阅读资料。学生可随时完成与课程同步的作业，在讨论区交流心得、提出疑问，及时获取课程更新与学科前沿信息，实现“线上预习—课堂深化—课后巩固”的系统学习。通过上述多元教学方法与创新策略，本模式既保障了知识传递的系统性和完整性，又显著增强了学生的参与度与学习成效。

2.4 思政教育同步化

课程思政作为高校育人机制的重要创新，旨在通过专业教学渗透价值观教育，让学生在学习专业知识的过程中，潜移默化地接受思想引领。这一模式既回应了“为谁培养人”的根本问题，也实现了知识传授与价值塑造的有机统一，在推动高校教学、科研与人才培养协同发展中发挥着重要作用，有助于形成激发学习兴趣和启迪思维的高质量课程体系^［15-16］。在“营养与食品安全”课程中融入思政教育具有重要的现实意义。作为一门面向全校的选修课，该课程每学期选课人数多，覆盖文、理、工、医等多学科背景的学生。这一跨专业的教学场景，为价值观的有效传播提供了独特平台。通过系统融入思政元素，课程着力强化学生服务“健康中国”战略的使命意识，助力其未来成长为保障食品安全、推动全民健康事业的中坚力量。

思政教育的融入也是本课程内容设计的显著特征。教研组系统整合了《中国居民膳食指南（2022）》与《“健康中国2030”规划纲要》的核心内涵，同步规划知识目标与价值目标。在食品安全模块中，注重融入科学伦理、职业道德、法治意识以及生命健康主体意识；在营养学模块中，则强调中华饮食文化的传承使命和践行“健康中国”战略的责任担当，从而构建起思政与专业深度融合的教学框架。表1列举了部分教学内容与思政元素的具体对应关系。

2.5 课程考核多样化

在传统教学模式中，学生的学习动力主要源于对考试成绩的追求。随着多元混合教学模式的推行，这种单一的评价标准正逐步转变。新的考核体系涵盖线上和线下教学全过程，课程总成绩由过程性评价和期末考试成绩构成各占50%。过程评价包括课后作业、在线测试、小组讨论、课堂互动、问卷调查及学习总结等多个环节。期末考试采用开卷形式，要求学生在120分钟内基于课堂所学的营养配餐原则、食品安全风险评估等理论知识，结合《中国居民膳食指南》等权威资料，对诸如校园食堂菜单设计或食物中毒事件处置等实际案例进行分析论证。考试允许查阅资料，但须独立完成论述。评分标准侧重知识应用能力（50%）、逻辑性（30%）与创新性（20%），旨在综合评价学生将理论转化为实践的能力。这一改革降低了考试成绩的绝对权重，更加注重学生在学习过程中的参与度、独立思考能力以及综合应用素质，从而有效激发其自主学习的积极性。

3 教学效果

经过几年的教学实践、探索与总结，“营养与食品安全”课程在教学成效上取得了一定进展，具体体现在以下几个方面。第一，教学目标达成度提升：通过课堂观察记录和网络平台后台数据监测，学生的学习兴趣明显增强，课堂“低头”现象大幅减少，整体氛围活跃，学生的课堂专注度与参与度显著提高。登录课程网络平台自主学习的学生比例持续增加，作业完成率从2023年的78%增长至2024年的92%（n=295，χ²=10.845，P=0.001）（数据来源：思源学堂），基本实现了预设的教学目标。第二，学业成绩稳步提高：通过教学改革与思政元素的创新融合，课程有效促进了学生的学习成效，期末考试成绩呈现逐年上升趋势。以近两年为例，平均分由2023年的76.48分提升至2024年的80.22分（n=295，t=3.959，P<0.001），优秀率（≥85分）从2023年的10.88%增长至2024年的20.95%（n=295，χ²=7.731，P=0.005）（数据来源：教务处成绩管理系统），反映出教学质量的实质性进步。第三，学生反馈总体积极：根据学校评教系统数据及课堂随机调研结果，学生对课程整体满意度较高。典型反馈如“这门课不仅让我跳出专业框架看到跨学科的精彩，更让我深刻理解了‘科技报国’的责任”（学生A），“案例讨论比传统讲授更激发我的思考”（学生B）。多数学生认可多元化的教学模式，认为课程有助于拓宽视野、增长知识并激发思考，有学生表示“通过小组项目，我学会了与不同背景的同学合作，更体会到‘团结协作’对解决社会问题的重要性”（学生C）。同时，也有少数学生提出新模式导致学习任务加重、负担增加的问题，如“文献阅读和汇报准备占用大量课余时间”（学生D），这为今后进一步优化教学设计提供了重要参考。第四，教师教学能力增强：教学模式的革新对教师提出了更高要求，推动其教学方法更趋灵活、教学组织愈发高效、教学资源日益丰富。在教学实践中，教师不断改进教学策略，提升专业素养与教学能力，整体教学水平实现稳步提高，并在师生评教系统中获得更多好评。

4 结语

教学实践表明，本课程改革通过理论创新、方法多元、思政融合与评价优化，显著提升了教学成效。具体表现为：教学目标达成度显著提升，学生课堂参与度与知识应用能力同步增强，教学反馈整体积极。其核心经验——以学生为中心、强化能力与价值培养、注重过程评价，为同类课程提供了可复制的实践路径，为深化教育教学改革、服务“健康中国”规划实施提供了有益借鉴。尽管改革成效显著，但仍存在一定的局限：部分学生感到学习负担加重，可能影响学习体验的持续性；教学模式革新对教师的教学策略、组织能力和资源整合能力提出了更高要求，部分教师面临适应挑战；此外，内容过于繁杂可能会分散学生对核心知识的注意力。为此，我们仍需在平衡知识系统性与实践性的基础上，进一步深化课程内容设计，持续提升教学质量。

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基金资助

西安交通大学2024年课程思政专项研究项目(KCSZ202420)