基于教学学术成长续谱理论的教师教学能力发展探索与实践

Exploration and practice of teachers’ teaching ability development based on scholarship of the teaching and learning continuum of growth theory

摘要

教师是人才培养的决定性力量，教师发展的质量决定着教育质量。教学是教师基础且关键的能力，而教学能力与教学学术的发展呈现出密不可分的关系。教学学术是教师教学能力提升的内在基础，教学能力是教师教学学术发展的价值意蕴。基于上述背景，本研究在厘清教学学术核心概念的基础上，遵循教学学术成长续谱理论，从实践与发展的角度对临床骨干教师教学能力项目进行探索与设计，尝试构建以“理念勾勒—目标构建—活动重构—效果评价”为一体的教师教学发展项目，提供可行性指导框架，以期帮助骨干教师从教学发展逐渐向教学学术过渡，最终旨在促进教师的教学学术发展力。

Abstract

Teachers are the decisive force in talent cultivation，and the quality of teacher development determines the quality of education.Teaching is a fundamental and critical core competence for teachers.There is an inseparable relationship between teaching ability and the development of the scholarship of teaching and learning（SoTL）.SoTL is the intrinsic foundation for the enhancement of teachers’ teaching abilities， and teaching ability is the value significance of the development of scholarship of teaching and learning.Based on the above background，after clarifying the core concepts of scholarship of teaching and learning， this study follows the theory of SoTL continuum of growth.From the perspective of practice and development，it explores and designs the teachers’development project for key clinical backbone teachers.The study attempts to construct a teachers’development project that integrates conceptual outlining-goal setting-activity redesign-outcome evaluation.This project aims to provide a feasible guidance framework to help backbone teachers progress from teaching development to teaching and learning scholarship，ultimately aiming at the development capabilities of scholarship of teaching and learning.

关键词

教学学术 / 教师发展 / 教学学术成长续谱理论 / 教学项目

Key words

scholarship of teaching and learning（SoTL） / teacher development / SoTL continuum of growth theory / teachers’ development project

教师作为教育发展的第一资源，历来被当作教育实践变革的突破口，教师发展成为影响高等教育质量最重要的因素之一。从国外高校教师发展的经验来看，结合教师发展的不同阶段进行有针对性的项目设计，是促进教师发展的重要举措。因此，本研究首先厘清教学学术概念并评述教学学术三阶段发展续谱理论，认为教学学术是教师教学能力提升的内在基础，从实践与发展的角度对临床骨干教师教学能力项目进行优化设计，并尝试构建临床骨干教师教学学术实践可行性指导框架，为教师教学能力的提升和教学学术的发展提供有效路径。

1 教学学术与教学学术成长续谱理论

教学学术的诞生缘起于大学教学与科研间的非均衡状态。《学术反思：教授工作的重点领域》一书中首次提及“教学学术”（scholarship of teaching and learning，SoTL），他从“发现的学术、融合的学术、应用的学术、教学学术”4个方面重新审视“学术”，打破了科研与教学的两分状态^［1］。由此，不少学者对这一概念的内涵作出阐释，SHULMAN^［2］认为，教学学术是“对某些或全部教学行为的一种公开表示——视角、设计、实施、结果和分析——允许教师的专业同侪进行批判式评审并经得起考验，可以充分运用在同一社群其他成员未来的工作中”。HUBER和HUTCHINGS^［3］在此基础上归纳出“教学学术四环节”，即探寻教学问题，分析并解决教学问题，重新认识教学问题，改变教学和公开教学研究过程以供同行借鉴。卡内基基金会定义教学学术为提出关于教学的问题，通过适当方法研究问题，通过实践中的应用、结果的传达、自我反思和同行评议，对学术问题进行研究^［4］。本研究结合以上学者的观点，在教学学术上达成共识：一是教学学术是围绕教与学展开的研究；二是教学学术最终形成的结果能被同行使用、评价与发展^［5］。

教师达到一定的教学学术水平需要经历成长与发展，教学学术成长续谱理论以教学学术成长发展为导向，清晰勾勒出各阶段的实践焦点，对高校教师教学学术能力提升具有意义。该理论包含3个阶段：①个体教学能力成长。教师旨在拓展教学理论知识，通过教学实践创新教学方法，发展个体教学能力。教师注重教学技能习得，更强调对教学实践的研究^［6］。②与同伴讨论教学。教师从个人思考逐步过渡到与同伴讨论教学，进一步降低教学在学科中的孤立性，自发组织教学研讨，带动更多教师共同理解与审视教学。通过创建教师社群将研究与教学结合起来，即“教学学术发展需要共同体环境支持”。③学术性教学成长。该阶段教师乐于分享教学专长与教学研究成果，更积极主动地发展教学学术知识，协助他人进行教学研究，创造新的教学知识使之成为教学学术“共同体财富”^［7］。

综上所述，第1、2阶段侧重教师发展个人教学及教学共同体作用，第3阶段侧重教学研究的学术活动。教学学术成长续谱理论注重挖掘教师教学学术的成长阶段及特点，关注促进教师教学学术成长的发展策略，通过发展教师的教学学术又能反哺教学能力的提升。如此螺旋式递增的成长是教师发展不可或缺的环节，对当前高校教师发展项目设计具有重要的借鉴意义。

2 以教学学术发展续谱理论为核心的教师发展模式构建及优化设计

上海中医药大学（以下简称“本校”）以建设世界一流中医药大学为目标，教师培养作为人才发展的关键备受重视。本校于2009年率先成立教师发展中心，临床中青年骨干教师项目作为本校教师发展的特色项目，自2012年始已有10余年探索历史与经验。本研究在调研原有项目开展情况的基础上，基于教学学术成长续谱理论，将从理念勾勒—目标构建—活动重构—效果评价4个方面诠释方案设计与关键要素。

2.1 勾勒整体设计理念

DREYFUS等^［8］关注教师发展的分阶段特点，描述了从新手到初学者、胜任、熟练再发展到专家的五大阶段，强调将教师教学学术的构建与其教学能力发展相联系，这两者也表现出密不可分的关系。具体来看，其一，教学学术是教师教学能力发展的内在基础。教学学术所追求的核心目标是有效契合“教师的教”和“学生的学”，这样才能真正提高学生培养质量。其二，教学能力是教师教学学术发展的价值意蕴。教学学术的根本特质是一种教学实践学术活动，是教师基于自身教学实践而开展，以自身教学实践活动为研究对象，以促进“教与学”为目的，以形成教学研究成果为发展推力，以教学共同体为组织保障^［9］。这一意义上，教学实践是教师开展教学学术的重要来源，是教学学术的重要价值体现。

纵览历来的教师发展项目，较少明确提出教学学术这一概念，这为确定核心理论奠定了基础。因此，考虑项目面向临床中青年教师群体，进入项目前的教龄与教学经验几乎趋近于新手教师，根据上述教学学术理念确定以培养胜任型教师为目标，通过理论建构、实践运用、成果共享、同行评议等多维培养，帮助教师理解教学复杂性并提升教学，最终能逐步进入教学学术发展阶段。

2.2 确定序贯式培训目标

基于教学学术成长续谱理念，借鉴项目设计理论和教师发展模型，项目运用德尔菲法确定了教师在教学理论、教学研讨和教学学术研究3个方面应具备的能力与素养，并通过构建具体的培养模块，形成项目的序贯式三维目标。①对教育教学理论有整体的认识。骨干教师通过项目提升对教育教学的整体性意识，具备基本的教学理论知识。②具备较好的教学实践能力与教学辐射能力。骨干教师能深入理解教学活动并运用教学方法开展设计，通过实践教学发挥示范辐射作用。③具备较好的教学素养与教学学术研究能力。通过教学学术研究培训，骨干教师能开展教学研究并综合提升教学学术素养。

植根于教学学术成长续谱理论，遵循“个体能力成长—同伴协作深化—学术研究升华”的进阶逻辑，培训目标体现为三重耦合关系：教学理论阶段，通过系统化培训夯实教师教学知识，契合“新手—胜任”的发展轨迹；教学研讨阶段，强化教学技能的迁移，推动教学共同体发展；教学学术研究阶段，通过成果公开与同行评议推动教学实践向学术成果转化，符合教学学术“可共享、可评价、可发展”的特性。同时，项目实施三阶梯递进式培养路径，契合学校三学期制培养时序，因此确定培养周期为1年，培养对象为9家附属医院共计38名教师。另外，教师发展中心提供专项经费支持，联动附属医院共同考核以确保教师投入稳定性；同时整合校内外专家团队开展连续性培训。此多维体系有效解决了现有教师发展项目中资源碎片化、参与被动化及效果短期化的困境，为教学学术能力可持续发展提供可行性保障。

2.3 重构优化教师教学学术发展活动

重构并优化教师教学学术发展活动有利于目标的达成。本研究对原有项目进行了两方面分析：①深度剖析项目活动。原项目存在培训项目与既定目标间脱节的问题，具体表现在培训活动设计与主题的契合度不足，整体活动缺乏系统性和连贯性。②调研临床骨干教师的项目体验与收获。多数教师认为，有些培训活动难度较大，以课程设计工作坊为例，由于教师缺乏对教学方法、教学评价的前序认识，培训效果不尽如人意。针对上述问题，本项目构建系统化培养方案，明晰各模块的设计目的、使形式与目标相匹配。通过整合核心培训活动与支干活动，实施模块化设计策略，为达成既定目标提供多元支持。具体见表1。

2.3.1 发展“好的教学”

教学学术成长续谱第一阶段——个体教学能力成长，侧重于强化教师的教学设计能力来提升教学理论素养，这需要教师考量多重因素来发展“好的教学”。COTTRELL和JONES^［10］认为，“好的教学”可从课程与教学的设计入手，通过综合运用教学方法、教学评价等方式整合设计后实施教学。

该阶段遵循系统化课程理论学习原则，根据“节段—课时—课程”的范围依次设计培训内容，包括教学设计与方法、示范性教学和教学反思三大环节。核心培训包括三大内容：①BOPPPS有效教学模型。依托教学技能工作坊（instructional skills workshop，ISW），以微格教学开展培训。每位骨干教师参加为期2d的封闭式培训，完成3次不同节段的10min讲课，并为同伴学习者提供反馈，强化教学节段的设计能力。②教学设计与策略。项目组织“以学生为中心”的教学设计及教案撰写系列工作坊，并开展教学方法、教学评价等主题的讲座。以医学探究教学方法系列培训为例，组织教师参加包括三明治教学、对分课堂、混合式教学、PBL教学等不同主题的工作坊，在“做中学”中进行再设计。③课程设计。项目组织为期3周的“以学为中心”课程设计（learning-centered course design，LCCD）培训，通过递进式学习任务“理论学习—小组讨论—成果汇报”，推动教师深入理解课程教学一致性，旨在通过逆向、整合的课程设计提升教学质量。

2.3.2 教学分享与研讨

教师与同伴的合作被认为是发展学术性教学最重要的策略。在学术交流中提升教学学术能力，在教师教学共同体中进行交流与合作，是推进教师教学学术发展、提升教学学术能力的有效措施^［11］。本项目致力于在医院间、教研室间、教师间发展更强的合作关系，教师能打破孤立状态并建立“实践的共同体”，通过集体反思与知识共享推动教学学术显性化。

因此，教学研讨阶段包括教学交流、教学观摩和教学展示3类活动。以教学交流为例，教师在项目周期内定期与科室其他教师交流教学问题、分享教学设计、旁听其他教师课程各一次，并形成记录与反思心得。在教学观摩阶段，项目鼓励教师参与跨学科教学活动，并在1年内组织2次教学竞赛获奖教师教学展示观摩，由骨干教师进行总结归纳，并完成一次教学展示，提升课堂教学能力。

2.3.3 教学学术研究成长

如果以鼓励教师发展教学学术为目标，就必须超越关注某个教师在教学方面的成长，更多促进同伴间关于教学与学习的交流；也必须更好地支持教师在教学学术的过渡，即学者作为教学学者的成长^［8］。该阶段旨在促进教师反思教学，引发教师思维成长，从浅层次知识上升到教学实践智慧^［12］，体会教学中的研究体系，实现教学学术研究成长。

因此，为更好地帮助教师拥有全面的研究知识、教学理论知识，项目在每一阶段都会举办2~3次相关主题讲座、工作坊等活动以提升教师教学学术能力。同时，鼓励教师选择一个教学问题实施教学研究，在过程中通过研讨、一对一指导等形式引导教师如何开展研究，在项目结束时要求每位教师形成相应的成果表达——教学论文或教学课题，实现教学学术研究产出。

2.4 多元评价对应目标

教学学术有三大特点：一是公开化，二是接受同行评价，三是同其他成员交流和分享。基于此，项目着重对评估内容、评估类型和评估方法进行设计，形成整体评价方案，以期激励和提高教师教学学术发展。

2.4.1 明确目标驱动的评价方案

根据教学学术特点，项目构建了目标与评价一致的评估方案，重点包含各板块的细化评价内容。过程性考核不限于统计参与培训次数，同时包括参与ISW、教学方法等培训产出的材料，以及教学交流成果、教学反思等能具象反映教师个人成长的材料。终结性考核是提供一份2课时的教学设计，并根据教学设计进行公开的20min教学展示，由教学专家打分并点评。

2.4.2 多维度评估策略

项目在评估材料、评估形式与评估者3个方面均采用多维度评估策略。项目要求教师提供多元化评估材料，均构成考核要素；评估方法包括过程性评价和以终期教学展示为核心的终结性评价；评估者包括教师发展中心、附属医院和教学督导专家，每一考核要素均由2名及以上评估者评定后取平均分构成。多维度评估策略能更为全面、完整地呈现教师的教学学术研究成长之路。

3 项目培养成效

根据教学学术成长续谱理论优化设计后，项目已开展第三、四批临床骨干教师项目培养。以第四批临床骨干教师项目为例，通过调研访谈、成果统计及专家反馈等方式综合评估成效，体现在以下3个方面。

3.1 滋养教学理论知识，夯实教学方法技能

GAGNE RM等^［13］认为，教师通过研究教学活动、重视教学角色、提升教学活动地位，能更好地促进教学活动的开展并积极影响学生学习。教学学术的轴心始终是教学，骨干教师在项目中通过教学活动、教学方法、教学评价等不同主题的学习和实践，教学理论得到滋养，教学方法与技能得到夯实，并能主动进行深度思考。

3.2 提升教学实践能力，加强教学交流研讨

教师通过理论学习开展教学实践和探索，形成实践性知识，并有意识地在教学共同体中交流、共享和展示。以第四批骨干教师在项目期间开展的教学交流和教学获奖次数为例，其中23人次开展34次校内外教学交流，30人次获61次教学奖励。另外，骨干教师在全国和省市级高校教学竞赛中也有获奖，获奖教师多次受邀到全国中医药院校和西医院校进行教学展示。在展示成效上来看，均表现出正向反馈，骨干教师的教学能力普遍得到提升。

3.3 产出教学研究成果，拓展教学学术道路

教学活动与教学学术活动的深入融合，有助于破解“单纯就教学谈论教学”现象，有助于从教学学术本质上探索教学活动的特点与规律并形成成果^［14］。统计第四批临床骨干教师在项目期内的成果，每位教师均产出教学研究成果。共计33人次发表41篇教学论文，29人次立项37项教学课题，7人次立项8项课程建设，4人次撰写并出版6项课程教材。可以预见的是，教师正在拓展教学学术的学者道路。

4 结语

本研究基于教学学术核心概念，遵循教学学术成长续谱理论，对本校临床骨干教师教学能力项目进行设计与优化，尝试构建以理念勾勒—目标构建—活动重构—效果评价为一体的培养路径，并匹配培养方案与评价体系。在具有共性特征的一批临床教师中推动共同体化的教学学术活动，所有教师都以学术的方式研究教学，教师开启自我驱动、自觉建构、自主发展的历程，有效提升教学学术能力。但在项目实施中尚存在两方面不足：一是培训内容未凸显临床骨干教师的学科背景；二是未能细化评价方式，考核指标趋于一般化。因此，后续研究以研究不足为问题导向，项目将以教学学术发展力为核心概念开展深入探索，致力于帮助教师从“弥补不足”到“发掘特长”，推动教师实现从教学学术实践到教学学术发展力提升的逐步过渡。

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基金资助

2023年度上海市教育科学研究项目(C2023143)

上海市教育委员会预算内科研项目(2021JX170)

上海中医药大学数智化课程建设项目(KECJ2024260)

上海中医药大学第四批临床中青年骨干教师教学能力提升计划项目