留守经历与学业成就内在关系的争论与反思

Debates and Reflections on the Relationship Between Left-Behind Experience and Academic Achievement of Left⁃Behind Children

摘要

童年期的留守经历究竟对学业成就有着怎样的影响， 学界尚无普遍共识。国内外已有的实证研究关注了何种留守、 何人留守、 何时留守、 何处留守等的差异性作用， 但具体结论却存在巨大分歧。这种分歧除了数据可靠性、 方法适切性、 标准主观性等研究质量方面的原因外， 也与相关的比较分析中未控制部分重要因素有关。如在何种留守的比较中， 忽视了曾经留守或流动及反复留守流动等个人生活史因素及不同维度类别间的交互作用； 在何人留守的分析中， 忽略了个人特征与是否被留守的自选择性偏误； 在何处留守的比较分析中， 忽略了地域所处发展阶段； 在比较分析中， 忽略了对比双方的群体性差异， 等等。今后的研究， 需综合考虑留守者个体特征、 留守场景、 留守危险因子及留守保护因子等因素， 建构整合性的分析模型， 以更为科学全面地评估留守儿童面临的学业困境， 并据此提出个性化的解决方案。

Abstract

The academic community has not reached a consensus on the impacts of left-behind children’s experiences on their academic achievement during their childhood. Existing empirical studies have researched the effects of different types of left-behind situations， different individuals who are left behind， and different timing and locations of being left behind， but no consensus has been achieved. The divergence among the relevant researchers is not only caused by their research quality such as data reliability， method appropriateness and applied standards but also related to their failure to control some important factors in the comparative analyses. For instance， the personal life history of left-behind children， such as previous and repeated experiences of being left behind and migration experiences， and the interactions between different dimensions and left-behind categories， are neglected in the comparisons of different types of left-behind situations. In the analyses of individuals who are left behind， the individual characteristics and their selective bias of being left behind is overlooked. In the comparative analysis of different locations of being left behind， the developmental stage of the region is ignored. In addition， these comparative studies look over the differences between different groups， and so on. The future studies should comprehensively consider factors such as characteristics of left-behind individuals， left-behind scenarios and risks and protection of left-behind children. A comprehensive analytical model should be constructed to more comprehensively evaluate the learning difficulties faced by left-behind children and propose personalized solutions based on it.

关键词

留守经历 / 学业成就 / 留守儿童 / 儿童发展 / 综合分析模型

Key words

left-behind experience / academic achievement / left-behind children / children development / comprehensive analysis model

被父母留在流出地的留守儿童面临的发展问题， 是移民及流动人口研究中备受关注的议题之一。根据一般的推理， 父母外出就业， 有助于获得更好的工作机会和更高的劳务报酬， 为留守儿童带来教育方面的正效应。与此同时， 由于父母亲其中一方或者双方在家庭教育中的部分缺席或受限， 也会给留守儿童带来教育方面的负效应， 包括耳提面命受到空间阻隔、 交流方式改变带来学业辅导困难等， 从而降低儿童的学业成就， 拖累儿童的学业进度。正是由于同时存在正效应和负效应， 且两种效应的相对大小往往因人因时因地而异， 使得相应的研究出现众说纷纭的局面。

1 留守儿童及其学业成就

这样的分歧和混乱在留守儿童的研究中是普遍现象， 对于留守经历与学业成就之间关系的研究， 由于上述正负效应的同时存在， 出现的分歧和论争尤为突出。有些研究认为留守儿童的学习成绩不同程度地下降^［1‐3］， 也有一些研究发现其成绩与非留守儿童的成绩并无显著差异^［4‐6］甚至更好^［7‐8］， 或在特定条件下才会受到负面影响^［9‐10］。另外一些研究则精细地比较分析了不同年龄段留守， 不同的父母外出状况， 留守时间长短及城乡、 性别及地区间的差异^{［11‐13］}。对墨西哥及加勒比地区所做的研究也显示， 移民对于留守儿童的教育等方面的影响众说纷纭^{［14］305-328，［15］}。

本文旨在对以往关于留守经历与学业成就的实证研究结论进行系统梳理， 对出现分歧的原因做出剖析， 并倡导运用综合考虑留守者个体特征、 留守场景、 留守危险因子及留守保护因子的分析模型， 建构留守儿童困境评估指标体系， 以更为全面科学地把握留守儿童面临的教育困境。在我国全面铺开儿童主任制度以应对留守儿童及其他困境儿童面临的发展问题的大背景下， 基于综合分析模型的问题诊断， 将有助于厘清以往的结论分歧， 提出更为科学有效的解决方案。下文将首先概述相关实证研究中存在的结论分歧， 然后对分歧背后的原因做出分析， 最后是总结和思考。

2 实证发现的分歧与争论

从前人的研究来看， 影响留守儿童学业成就的因素及其背后的作用机制多种多样， 正是因为这种多样性， 使得不同学者基于不同维度的考察得出了不同甚至是针锋相对的结论。学界关注的影响因素， 除了与留守状态相关的变量以外， 还包括了父母教育期望^［16］、 家庭教育投入^［17］、 课外补习^［18］、 教师鼓励^［19］、 亲子沟通^［20］等与儿童是否留守无必然联系的因素。本节将紧紧围绕与留守状态相关的因素， 从何种留守、 何人留守、 何时留守、 何处留守这四个方面梳理其实证发现与结论差异。

2.1 何种留守的影响论争

在儿童留守问题的研究初期， 我国学界就集中关注了不同留守类型之间的影响差异， 既有的研究多数支持了影响会因留守类型而异的结论， 但具体哪种类型留守的影响更大则说法不一。

2.1.1 父母外出类型： 数量与性别

大多数的研究认为， 父母双方外出对于儿童学业成就的影响最大， 其次为母亲一方外出， 而父亲一方外出的影响最小。

关于父母双方外出的影响的研究， 所得结论基本一致。我国学界对于留守儿童的早期研究就已指出， 父母都外出的“完全留守儿童”的成绩普遍较差^{［21‐22］}， 此后的一些基于较大样本的抽样调查所做的分析进一步验证了相关发现， 包括Zhang等人对湖南省4 528名3~5年级学生^［23］、 Popa对174个罗马尼亚初中学生^［24］、 Cebotari和Mazzucato对加纳的2 760名及尼日利亚的2 168名城镇中学生的调查^［25］， 都发现父母双方外出对留守儿童的学习成绩有着最为显著的影响。不过， 仍有部分研究的发现与上述结论不完全一致甚至相左。例如， 陶然、 周敏慧对安徽和江西1 010名农村在校儿童的调查发现， 只有当父母双方同时外出时间较长时， 才会对孩子学习成绩产生较显著负面影响^［9］； 而侯玉娜更是得出了截然相反的结论， 该研究基于甘肃、 四川等五省农村地区的数据， 发现父母双方同时外出对留守子女的学业成绩具有提升作用^［26］。

至于父母单方外出， 则几乎所有研究都表明， 母亲外出的影响大于父亲外出的影响， 这与母亲的性别特质及其家庭角色分工密不可分。Booth对非洲斯威士兰的80名一年级学生的追踪研究就表明， 父亲外出对男孩的学业参与和学业完成都产生了消极影响^［27］。不过， 与母亲外出相比， 父亲外出的影响往往小得多， 这在大多数研究当中得到了反复验证。Zhao等人对宁夏、 青海7 648名农村4~5年级小学生的调查表明， 父亲外出使孩子的数学成绩排名降低了8.37%， 而母亲外出则会使孩子的数学成绩排名降低23.30%^［28］。Liang、 李庆海、 许琪、 赵磊磊等的调查研究也都显示了同样的结果^{［10，29‐31］}。对菲律宾、 罗马尼亚、 摩尔多瓦及拉丁美洲等众多国家和地区的研究， 所得结论也如出一辙^{［24，32‐34］}。

2.1.2 监护类型： 照料与辅导

被留守在家的儿童由谁照料， 直接关系到儿童获得身心照顾及学业辅导的质量， 因此也是考察留守儿童学业成绩时需要关注的重要影响因素。范方、 桑标对湖南省127名农村小学生的调查发现， 隔代监护的留守儿童与亲友监护的留守儿童之间并不存在显著的学业成绩差异^［21］。不过， Zhou等人对安徽、 江西两省1 010名学生的分析表明， 那些父母双方外出或者主要监护人不是父母的留守儿童的语文、 数学考试成绩仍然会受到不良影响^［35］。Lahaie等人利用2004年 “全球工作家庭项目”（PGWF）对1 509个墨西哥家庭的调查所做的研究， 进一步验证了那些缺乏成人照顾的留守儿童所面临的艰难处境。分析表明， 父母一方移民美国的留守儿童的学业表现更差， 其中受影响最大的是那些没有成人照顾的自我监护的留守儿童， 他们遭遇学业问题的可能性是其他监护类型的孩子的三倍^［36］。

2.1.3 留守时长： 累积效应

在时间维度上， 既有的研究分析了留守经历的影响程度和方向如何随留守时长而变化的问题。既有研究大多认为被留守的时间越长， 则影响越大越持久， 即短期留守的影响相对较小， 且容易恢复常态或接近恢复常态， 而长期的留守则容易带来强烈且持续终生、 难以逆转和弥补的影响。例如， Zhou、 李庆海等对安徽、 江西、 河南等省农村地区中小学生的调查都得出了同样的结论^{［30，35］}。留守时长的这种增强效应在国外的研究中也不例外， Viet Nguyen分析了7 725名5~8岁儿童的调查数据， 发现父母移民降低了印度和越南儿童的认知能力测试分数， 且父母长期迁移对儿童的负面影响高于父母短期迁移^［37］。Moeller等人对26项关于因父母服役而留守的儿童的研究所做的一项荟萃分析也指出了这种时长效应， 数据显示， 与没有经历过父母缺席的平民家庭或军人家庭的同龄人相比， 父母因履行军职而缺席的学生， 学业表现更差， 且其标准化考试成绩随着父母部署时间的增加而下降^［38］。最近的一项研究则指出了短期留守与长期留守对于学习成绩的差别效应， 梁在、 李文利对陕西省1 221名15岁以下儿童的调查表明， 学习成绩与父母外出的时间长短显著相关^［13］。

2.1.4 父母流动范围与性质： 空间与心理距离

留守儿童父母的流动距离也是一个重要影响因素， 这可以从两个方面来解释： 一是空间距离决定了回家的时间成本和财务成本， 从而影响到父母回家或子女到流入地团聚的频次； 二是空间距离也会相应拉长亲子之间的心理距离， 影响到子女的亲子依恋感和安全感。这些负面影响都可能传递到学业方面的表现。这方面的一个间接证据是胡枫、 李善同的研究， 他们分析了926名农村留守儿童的数据， 发现父母外出务工， 尤其是远距离外出务工， 会导致农村留守儿童学习成绩的下降^［39］。

一般而言， 跨国流动的距离要长于国内流动， 众多研究也相应表明， 国际移民子女的留守儿童将受到更多的负面影响， 这在学业表现上也不例外。对加纳、 斯里兰卡、 墨西哥及印尼等国留守儿童的调查都发现， 国籍迁移父母的子女的学业成就低于父母在国内迁移及与父母双方一起居住的儿童^{［25，40‐41］}。考虑到跨国移民儿童与国内移民儿童之间可能存在系统性差异， 导致结果偏差， Antman的研究基于墨西哥移民项目（MMP118）的数据， 比较了家庭内部的兄弟姐妹的情况， 发现父母移民美国对于女孩的教育有着统计学意义上的显著正效应， 但父母的国内迁移对于女儿或儿子的学业成就的影响不显著^［42］。这一研究表明， 留守儿童的父母是在国内还是跨国迁移会对其学业表现带来差异性的影响。

一些针对国际移民留守儿童的研究也关注了父母是否非法移民这样的身份问题， 其背后的预设， 就是父母是否合法外出关系到在目标国的工作机会和收入多寡， 尤其影响到他们回国探亲的机会成本， 从而对汇款收入、 亲子团聚等方面产生负面冲击， 影响留守儿童的学业表现。例如， Gindling和Poggio基于对来自拉丁美洲等地的合法新移民的定量数据分析及对马里兰州的拉丁美洲移民的定性访谈就发现， 父母为非法移民的留守儿童的在校表现受的影响更大， 也更有可能从高中辍学^［34］。

2.2 何人留守的个体差异

留守经历对于学业成就的影响往往因个人特征而异， 这在诸多研究当中都有体现。其中最重要的就是性别、 家庭经济状况等。对中国而言， 因为城乡户籍分割及近几十年来的计划生育政策， 人们也特别关注了城乡及是否独生子女带来的差异化影响。

2.2.1 男孩和女孩： 性别效应

针对性别因素， 多数研究表明留守经历对于男孩更不利， 部分研究则指出了女孩更容易受到负面冲击， 也有一些研究表明， 男孩与女孩可能在不同方面遭受程度不同的不利影响， 需要分别看待。

范方、 陶然、 李庆海、 Liang、 Zhou、 Sun等对中国不同地区中小学生的调查都发现， 留守对男孩的学习成绩的影响大于女孩^{［9，21，29‐30，35，43］}。国外方面， 针对斯里兰卡、 菲律宾、 罗马尼亚、 墨西哥等国儿童的调查也都有同样的发现^{［24，40，44‐45］}。另有部分研究关注了入学率等间接影响学业成就的变量， 所得结论也大体一致。例如， Wang对957名农村学龄儿童的调查发现， 父母迁移对男生入学率的负面影响显著且相当大， 但对女生入学率的影响不显著^［46］。不过， 留守女孩成绩优于留守男孩成绩这一结果， 很可能与被调查地区的女孩的成绩普遍高于男孩成绩的大背景有关。这方面的一个例证就是， 联合国儿童基金会对塔吉克斯坦四个地区的调查显示， 无论父母是否移民外出及其移民类别， 在所有类别的家庭内部， 都是女孩的平均成绩比男孩的好^［47］。

也有部分研究表明， 留守对女孩的影响更为负面。胡枫、 李善同的分析表明， 当留守家庭的子女数量较多时， 留守女童所受到的负面影响更为明显^［39］。周颖、 杨天池采用2013-2014学年的中国教育追踪调查数据， 发现留守对女童的认知能力影响更大且系数更为显著^［48］。Hu在甘肃省、 Wu和Zhang在湖南省的调查， 也发现留守女孩的学业成绩受到更多负面冲击^{［49‐50］}。针对加纳、 尼日利亚、 阿尔巴尼亚、 菲律宾等国家的研究也有类似结论^{［25，51‐52］}。

也有少量研究指出， 在学业方面， 留守对于男孩女孩的影响的大小差异可能因测量维度的不同而不同。例如， Booth在非洲东南部国家斯威士兰（Swaziland）做了父母缺席对于小学生学业成就的影响的追踪研究， 发现女孩的辍学率高于男孩， 而男孩的复读率高于女孩^［27］。这一表现差异很可能与性别歧视有关。

2.2.2 独生子女： 资源集中效应

考虑到中国近四十年来的计划生育政策使得独生子女家庭急剧增加， 也有研究关注了是否独生子女这一变量的影响。不过， 这类研究相对很少， 具有代表性的是周颖、 杨天池的研究， 作者采用2013-2014学年的中国教育追踪调查（CEPS）对19 487名七年级与九年级学生的调查数据， 结合倾向得分匹配方法， 发现留守会降低农村儿童的认知能力， 其中， 对非独生子女认知能力的负向影响更为显著^［48］。由于独生子女是家庭中唯一的孩子， 因此， 财富效应可能相对更大， 也可能更多地获得外出父母的关注， 这一结果与惯常的预期相符。

2.2.3 经济状况： 家庭背景及与性别的交互作用

部分研究还关注了留守儿童所在家庭的经济状况的影响， Yang和Bansak使用中国健康与营养调查（CHNS）的数据做了分析， 发现其中的财富效应具有异质性： 如果一个孩子来自较不富裕的家庭， 父母的迁移会对及时入学产生强烈的积极影响。然而， 这种影响随着家庭财富的增加而减少， 达到一个阈值后就会发生逆转^［53］。不过， 总体而言， 父母外出对孩子及时入学有着负面的影响。此外， 家庭经济状况的影响也可能因性别而异， 一些聚焦于移民财富效应的研究显示， 女孩更可能因移民带来的收入增长而获益。例如， Antman使用来自墨西哥移民项目（MMP118）的数据分析移民对家庭内部的兄弟姐妹的影响， 发现移民美国的父亲从美国寄回的美元汇款似乎使得家庭可以让女儿受到更多的教育， 但对于儿子无显著影响^［42］。

2.3 何时留守的差异： 人生阶段的非线性作用

由于儿童处于快速成长发育的过程中， 根据埃里克森的人生成长八阶段理论， 处于不同年龄段的儿童面临不同的发展任务， 因此留守带来的影响也可能因留守时所处的年龄阶段而异^{［54‐55］}。具体到学业发展方面也是如此， 不过已有的研究因研究对象、 测量指标等方面的不同， 尚未获得一致的结论。例如， 两项关于中国留守儿童的研究， 都使用了大型的全国性的调查数据， 但由于测量指标的差异， 得出了正好相反的结论。Lu运用中国健康与营养调查（CHNS）的纵向数据， 发现年幼的儿童更容易受到父母外出务工的负面影响^［56］。周颖、 杨天池采用2013-2014年中国教育追踪调查（CEPS）数据， 则发现留守对高年级留守儿童的负面影响更大^［48］。

海外的若干研究， 则做了更精细的年龄分段， 发现童年中期是一个最为关键的时期。例如， Moeller等人的荟萃分析发现， 与没有经历过父母缺席的平民家庭或军人家庭的同龄人相比， 因父母服役而留守的儿童的学业表现更差， 其标准化考试成绩随着父母部署时间的增加而下降。如果区分所处年龄段， 则童年早期的留守与学业成绩的关系微小， 童年中期与学业成绩的关系小到中等， 而青少年期的学业成绩则没有关系^［38］。此外， Bakker等人对加勒比地区留守儿童的研究也有类似发现， 即11~13岁的留守儿童在教育方面更容易遭受负面冲击， 不过， 该研究也指出， 14~18岁这个年龄组的留守儿童也特别脆弱^［57］， 这与Moeller等人的发现稍有差异。

2.4 何处留守的差异： 宏观环境的多维度影响

留守儿童所处的大环境及文化氛围也是决定留守经历的后续影响的关键性因素， 但对于这类因素仍缺乏必要的关注， 使得亲子分离效应与财富效应、 周围留守儿童密度所决定的同侪效应等相互混杂， 进而使得最终的影响呈现出多样化的局面。

2.4.1 乡村与城镇： 生活场域效应

关于中国留守儿童的研究基本上以农村儿童为主， 只有近年来才有少量研究关注了城镇户籍的留守儿童^［58］， 因此， 对城乡留守儿童的比较研究也就颇为缺乏。但海外的部分研究对城乡留守儿童受到的冲击的差异有过探讨， 例如， 前述Giannelli和Mangiavacchi在阿尔巴尼亚对5 834名儿童的分析发现， 留守儿童的辍学及推迟入学的可能性更高， 其中对农村地区儿童的影响更大^［51］。不过， Popa基于对174个罗马尼亚初中学生的调查， 却发现不管父母的迁移史如何， 农村留守儿童的成绩要优于城市留守儿童^［24］。由于两者分别关注的是辍学、 推迟入学及学习成绩， 而是否按时入学及辍学与考试成绩之间没有必然联系， 因此， 留守对于城市儿童以及乡村儿童间的影响差异仍有待进一步的比较研究。

2.4.2 发达与发展中国家： 经济与文化效应

发达国家的人口流动更为自由， 这些国家的留守儿童数量相对很少， 但也有因父母一方或双方外出工作、 经商、 服役等而留守的儿童， 对于这些儿童的研究， 一般置于家庭结构变动的框架下进行比较分析。发展中国家的留守儿童现象则更为常见， 只是有些国家以父母国内流动为主， 有些国家以父母跨国迁移为主， 有些国家则两者兼有。由于发达国家与发展中国家所处经济发展阶段不同， 而不同国家之间也具有社会文化差异， 这样的差异是否使得留守儿童的学业成就受到的影响有别， 也是一个值得注意的问题。

对发达国家内部留守儿童的研究以美国为代表， 相关的研究包括了一般性的关注亲子分离效应的分析及对于父母因服兵役而离开的儿童的研究。例如， Astone和McLanahan使用了“高中及以上研究项目”（HSB）中1986年的高二年级同期群的数据， 考察了家庭结构（父母双方是否在家）对于儿童的高中成就的关系， 就发现父母一方或双方的离开对于儿童的学习成就具有消极影响， 与那些和原生双亲一起长大的个人相比， 从高中毕业的可能性更小^［59］。Sandefur等人使用1979-1985年的（美国）全国青年纵向调查数据所做的分析也显示， 在14岁时没有与父母双方一起生活对于儿童从高中毕业有着负面影响^［60］。此外， Lyle结合来自得克萨斯州的美国军队人事数据库和儿童标准化考试分数， 也发现父母缺失对儿童的考试分数有负面影响， 大约影响了标准差的1/10^［61］。从上述研究来看， 亲子分离本身就是一种对儿童学业成就颇具破坏性影响的消极因素。这些研究结论与对其他国家的留守儿童所做的研究结论并无二致。

在广大发展中国家， 由于整体经济与社会发展水平低于发达国家， 人口迁移带来的积极的财富效应相对更为突出， 有时甚至超出亲子分离带来的消极效应， 因此， 留守对于学业成就的净效应具有较大的弹性空间， 加上发展中国家内部也贫富不一， 导致具体的研究结论具有较大的分歧。相关的研究结论大致可以归为四类， 分别指出了留守对于教育的消极影响、 积极影响、 无影响及差异化影响。

首先， 多数研究认为留守的消极效应最为突出， 针对拉丁美洲^{［14，34］}、 亚洲^［40］及欧洲^［24］劳务输出国家的调查都指出了父母外出对于留守儿童教育的负面冲击。此外， 在留守儿童规模最为庞大的中国所做的多数调查研究也得出了类似结论^{［28‐29，46，50］}。其次， 也有相当数量的研究认为留守经历对于学业成就的影响并不显著。菲律宾的多项研究发现， 儿童留守对其学业没有显著影响^［8，62］。在印尼^［5］、 塔吉克斯坦^［47］及中国不同省份^{［9， 63‐64］} 的诸多研究都持此类观点。第三， 还有一些研究甚至表明， 留守经历与学习成绩有正向关联。例如， Arguillas和Williams对菲律宾^［44］， Kuhn对孟加拉国^［65］， 段成荣、 侯玉娜、 Bai等人对中国不同省份的调查^{［7，26，66］} 都提供了支持性的证据。第四， 另有一些研究通过对不同发展中国家和地区的比较研究， 指出了留守对于学业表现的差异化影响。例如， Lu对墨西哥和印度尼西亚的研究发现， 父母迁移与子女学业成就之间的总体关系在墨西哥是负向联系， 但在印度尼西亚则影响不大^［41］。Cebotari和Mazzucato对加纳、 尼日利亚和安哥拉的调查也发现， 父母缺席与教育之间的总体关系也因跨国因素和背景而异， 在加纳和尼日利亚， 父母双方外出会导致语言、 数学和科学的成绩下降， 在安哥拉则不然^［25］。此外， Viet Nguyen的跨国比较分析也显示， 父母移民降低了印度和越南儿童的认知能力测试分数， 但对于埃塞俄比亚、 秘鲁的儿童没有显著影响^［37］。这表明， 儿童学业表现与留守之间的具体关联往往会受到宏观社会背景的影响。

综上可知， 父母迁移与子女学业成就之间的总体关系会因社会背景而异， 即便在同一国家内部， 也会因所处地域的相对发达程度而呈现不同的面貌。这提醒我们， 留守经历与学业成就之间的关联并不是一种简单的直线联系， 需要考虑影响因素的多重性及影响路径的多元性。

3 结论差异原因分析

纵观既有的研究， 留守经历与学业成就之间的关系错综复杂， 无论是何种留守、 何人留守、 何时留守还是何处留守的内部差异比较， 所得结论不一而足。出现这样的分歧， 有很多共性的原因， 除了有数据可靠性、 方法适切性、 标准主观性等研究质量方面的原因外， 也与数据分析中未控制部分重要因素有很大关系。

3.1 数据测量与分析方法等的工具性差异

学者们在核心变量的界定和操作化、 数据测量技术、 数据分析方法等方面的差异， 是造成诸多研究出现结论分歧的重要原因， 关于留守经历对学业成就的影响的研究也不例外。

仅以衡量学业成就所选取的科目不同导致的差异为例略加说明， 就可以管窥个中情形： Bai等人以标准化英语考试成绩为标准， 得出了留守具有积极影响的结论^［66］； 段成荣等测试的是语文和数学成绩， 认为有积极效应^［7］； Hu测试的是语数英成绩， 认为无显著影响^［6］； 叶敬忠等采用留守儿童自评方法， 结论是整体差别不大， 少数成绩下降^［4］； 范先佐、 胡枫分别采用老师评价及父母对子女学习成绩的评价， 发现留守对于学习成绩有消极影响^{［39，67］}。此外， 梁文艳采用语文和数学成绩^［2］， Zhao等人使用标准化数学测试分数^［28］， Jia等人采用PedsQL（Pediatric Quality of Life Inventory）总得分^［68］； Viet Nguyen、 周颖使用认知能力测试成绩^{［37，48］}； Gindling和Poggio测量Woodcock-Johnson标准化考试成绩^［34］， 李云森则以语文、 数学及认知测试成绩是否进入本年级前10%和前20%为指标^［69］， 后面这些研究都得出了留守具有消极影响的结论。

综上可知， 得出积极影响或无显著影响结论的研究往往采取语文、 数学和英语这些基础性学科的成绩为标准， 而以认知能力、 学业完成率或主观评价为测量指标的研究则大多得出反向的结论。因篇幅原因， 本文不打算对这方面的更多分歧做细致交代， 将其留给另一篇论文加以探讨。

3.2 个人生活史因素的干扰

一般的研究关注的是留守儿童当时的留守状态， 但事实上， 留守儿童也可能存在曾经流动、 反复流动和留守等类型的生活史。根据生命历程理论， 这些多样的个人生活史因素都可能对儿童的心理、 行为等产生不同方向和不同程度的影响。例如， 范方调查了湖南省1 312名农村四年级和初二学生， 发现曾经留守儿童与留守儿童、 新增留守儿童在焦虑、 抑郁情绪方面具有一定差别^［70］。范兴华等对五省2 134名农村籍儿童所做的调查研究也发现， 曾留守儿童、 流动儿童与双留守儿童、 单留守儿童、 一般儿童在社会适应的总体水平方面有着明显差异^［71］。王锋基于浙江、 贵州两省2 746名农村儿童调查数据的研究也表明， 留守儿童、 曾留守儿童和非留守儿童在心理健康和行为问题方面具有显著差异， 曾经留守的经历也会显著影响儿童的同伴交往、 困难总分和越轨行为^［72］。

上述研究揭示了曾经的流动和留守经历对于儿童心理和行为等方面的显著冲击， 而这些冲击也很可能进而影响其学业成就。Giannelli和Mangiavacchi对阿尔巴尼亚5 834名儿童的分析就发现， 父母过去的迁移对儿童的辍学及推迟入学的可能性更高^［51］。因此， 在未考虑或不能控制个人生活史干扰的情况下， 出现研究结论上的分歧也就在所难免。

3.3 自选择性等偏误

正如许多学者指出的那样， 儿童并不是完全随机被留守的， 有或没有童年留守经历的儿童之间也存在系统性差异^{［35，73‐74］}。作为未成年人， 留守儿童几乎没有能力或权利决定是否跟随父母外出， 他们的“去”或“留”很大程度上会受到父母自身状况、 家庭条件， 以及孩子学习、 身体状况等的影响， 甚至父母外出打工决策本身就受到孩子学习成绩左右^{［75‐76］}。因此， 父母外出对于留守儿童的学业成就的因果效应是复杂的， 因为儿童是否被留守可能受到本身特质和状况的影响， 而外出的父母也可能在未被观察到的方面有所差异， 从而影响了孩子的教育结果。因此， 在分析留守儿童的学习表现是否因留守产生变化时， 一个值得关注的方面就是内生性问题^［77］。由于内生性问题， 简单地将留守儿童与非留守儿童成绩对比而得到回归系数， 其可信度较低^［9］。

对于这一内生性问题， 已有部分研究采用了匹配调查法^［73］、 倾向值匹配^［9，35］、 横截面匹配分析^［78］、 双重差分^{［23，63］} 等数据分析策略加以应对。不过， 仍有相当多的研究并未对上述内生性加以关注， 甚至有研究认为这种内生性无关紧要。正是由于众多研究对于内生性的忽视以及对于这种内生性的不同处理方法， 使得即便都是针对中国内陆欠发达地区的农村儿童的研究， 也往往得出了不同甚至针锋相对的结论。例如， 段成荣等对重庆市小学生的研究发现， 父母国内流动的农村留守儿童的学习成绩优于非留守儿童^［7］， 而Zhou等人运用倾向值匹配的方法分析了安徽、 江西两省1 010名学生及其监护人的调查数据， 却发现父母双方外出或者主要监护人不是父母的留守儿童的语文、 数学考试成绩会受到不良影响^［35］。这些研究结论的差异， 很可能是解释变量内生性造成的结果。

3.4 地域所处发展阶段的影响

学者们的相关研究， 从发展中的中国、 菲律宾、 墨西哥到发达的美国都有涉及， 其中涉及中国的研究， 也往往与不同的省份相关联。由于不同的国家及同一国家的不同省份可能处在不同的发展阶段， 在经济条件、 城乡就业区隔、 教育基础设施等方面往往具有一定差异， 因此也将对研究结论带来系统性干扰， 这可能是学界在留守经历与学业成就的关系上出现众多分歧的重要影响因素。

纵览相关的文献， 众多的研究都论证了留守经历对于学业成就的消极影响， 但也有为数不少的文献指出了父母外出对于子女教育的积极效应。例如， Chen、 Asis和Ruiz-Marave等的研究发现， 留守并不会对儿童的学校表现产生显著负面影响， 那些父亲外出的留守儿童的教育表现甚至更好^［8，78］， Bai等人则更进一步， 论证了父母迁移对留守儿童学习成绩的显著积极影响^［66］。不过， 稍加梳理， 可见得出积极影响或无负面影响的研究， 涉及的往往是相对欠发达、 经济基础较差、 工作机会较少、 工资收入较低的国家或区域， 如孟加拉国^［65］、 菲律宾^［8］、 印尼^［41］、 印度^［79］。我国的相关研究也往往涉及的是欠发达区域的农村地区， 叶敬忠等的调查点多为陕西、 宁夏、 河北的村庄^［4］， Chen等人的分析数据来自陕西^［78］， 唐有财、 符平的调查对象来自湖南省桃江县农村^［80］， 段成荣等分析的是重庆各农村的留守儿童^［7］， Bai等人调查的是青海省的小学生^［66］。

这里面需要考虑的重要因素就是经济收入对于处在不同发展阶段的社会中的儿童的差异性作用。经济因素对于欠发达的农村地区的儿童来说， 显然比那些相对发达地区的儿童来说更为重要， 亲子隔离带来的负面效应更有可能被积极的经济效应所抵消甚至超越。

3.5 研究群体选择的差异

还有一个重要的造成结论分歧的因素是界定的研究对象及相应的参照群体的不同。研究对象的差异与学者们对于何为“留守儿童”的多样化界定有关， 而基于数据限制或研究者偏好选用不同的参照群体也使得分析结果大相径庭。

3.5.1 定义分歧导致研究对象差异

正如刘志军所梳理的那样， 学界对于“留守儿童”的界定还有着很大分歧， 包括单亲外出就算留守儿童还是父母双方都外出（含孤亲外出）才能归为留守儿童； 年龄的上限是18/17/16/15/14岁或其它； 是否需要界定年龄下限（6岁、 4岁等或无下限）； 被留守了多长时间（2个月还是3/4/6/8/12个月等）才算留守儿童， 等等^［81］。

定义不同， 意味着被纳入的研究对象也就具有不同的群体性特征， 虽然多数研究会进一步针对不同类型的留守儿童做比较分析， 但就留守经历的整体影响而言， 研究对象限定范围的不同将直接带来研究结论的差异。例如， 陶然和胡枫都将农村留守儿童定义为被父母留在老家一年以上的农村儿童， 但由于前者的定义只包含父母都外出者^［9］， 后者的定义则涵盖了父母双方或一方外出者^［39］， 使得他们的研究结论出现了较大分歧。前者发现只有当父母双方同时外出时间较长时才会对孩子学习成绩产生较显著负面影响， 后者则发现， 只要有父母双方或一方外出务工就会导致农村留守儿童学习成绩的下降。

3.5.2 参照群体选择的差异

要了解留守经历对留守儿童学业成就的影响， 需要与相应的非留守群体做比较分析， 但非留守群体内部也有着不同的类别， 包括一直与父母留在老家的儿童、 跟随父母外出流动的儿童、 曾经流动又跟随父母返乡的儿童等， 这些不同类别儿童之间也具有比较大的差异， 因此， 选择其中的不同群体作为参照群体， 就可能得出不同的结论。

首先， 上述关于留守儿童定义的分歧就会导致一种最重要的参照群体差异， 即父母双方外出的儿童与单方外出的儿童之间的差异。如果按照范方、 陶然、 Wu和Zhang的标准^{［9，21，50］}， 将留守儿童限定为父母双方都外出的儿童， 则单亲在家的儿童就从范先佐、 胡枫、 段成荣、 俞韦勤等研究^{［7，39，67，82］} 中的留守儿童本身成为了与留守儿童相对的参照群体， 这两类研究很可能因此得出不同的结论。

其次， 即便采用了同样或大体一致的留守儿童定义， 不同的研究选取的参照群体也有不一致之处， 因此也会对研究结果带来影响。例如， Asis和Ruiz-Marave比较的是跟父母双方共同居住的儿童及父母双方或一方外出的留守儿童， 得出的结论是留守儿童的学业表现更差^［8］。俞韦勤、 胡浩比较的是父母共同居住在非户口登记地的随迁儿童及父母双方或一方外出务工并在户口登记地生活的留守儿童， 发现留守儿童的认知能力显著低于随迁儿童^［82］。Chen等人对比的是父母双方都外出的儿童和父母都在家的儿童， 得出的结论是无显著影响^［78］。Lu比较了父母都在家的儿童、 父母一方或双方在国内迁移的随迁儿童以及父母一方或双方跨国迁移的留守儿童， 发现父母跨国迁移对子女学业成就的负向影响显著， 而父母的国内迁移带来的影响相对较小^［41］。

4 反思与讨论： 综合分析模型的提出

留守经历与学业成就之间的关系是错综复杂的， 本文从何种留守、 何人留守、 何时留守、 何处留守四个方面细致比较了这些研究的内部差异， 认为数据测量与分析方法差异、 个人生活史因素干扰、 自选择偏误、 宏观场域及时代发展背景、 研究对象及参照群体差异是产生这些歧义的主要影响因素。这些因素为留守经历与学业成就的探讨带来的巨大干扰， 反映出学界存在的一个突出问题， 就是尚未形成一个通用分析框架来探讨留守经历对儿童发展的影响， 从而妨碍了研究间的比较及相应的学术对话， 难以弥合不同学者从不同视角出发、 基于不同资料所做研究的种种分歧。

为此， 笔者基于以往对于留守经历长期影响的系列研究心得， 认为关于留守儿童的比较分析不能仅仅将眼光聚焦于个体特征、 留守状况， 还应尽可能充分地将留守儿童发展生态系统里面的所有关键因子纳入其中， 并考察各种因子之间的相关性及其与发展结果之间的直接作用和间接作用。笔者首先提出了涉及“家庭-学校-社会”多层级留守负荷与留守保护的全息分析模型， 将其应用于留守儿童教育、 行为及人格发展结果的分析^{［83‐84］}， 并进一步构建了CORP分析模型^［85］用于留守儿童学业等方面发展的综合分析， 认为相应的研究需综合考虑留守者的个体特征（Characteristics， 包括性别、 城乡、 是否独生子女、 遗传因素、 家庭经济状况、 生活史等）、 留守场景（Occasion， 即具体的留守情况， 包括父母外出类型、 日常监护安排、 何时开始留守、 留守时间长度及所处地域的经济社会发展水平等因素）、 留守危险因子（Risky Factors， 即留守者所处环境中的风险因素， 包括家庭、 学校及社会环境中的危险性因素）及留守保护因子（Protective Factors， 即留守者所处发展生态系统中的保护性力量， 同样来自于家庭、 学校及社会环境）， 方可以对留守与儿童发展结果之间的关系做出更为全面的认识， 更为全面科学地把握留守儿童面临的教育困境及其它发展困境。

概而言之， 既往的研究从不同侧面对我们了解留守经历和学业成就的关系提供了线索， 但形形色色甚至针锋相对的研究结论也对我们科学全面地了解、 看待和有效应对这一问题造成了巨大干扰。因此， 构建综合分析模型对留守儿童的境遇做出科学评估， 将有助于弥合研究资料、 分析方法、 切入视角等造成的分歧， 全面科学地做出问题诊断， 有针对性地回应其教育等方面的发展需求， 让代表着国家未来和民族希望的儿童更健康地成长成才， 为我国的可持续发展提供宝贵资源和不竭动力。

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基金资助

国家自然科学基金面上项目： 留守经历的长期影响、作用机制与对策研究(71774138)

浙江省之江青年项目： 留守经历的时间效应研究(18ZJQN01YB)