情绪智力对大学生外语愉悦的预测作用

Predictive Effect of Emotional Intelligence on Foreign Language Enjoyment Among Undergraduates

摘要

受积极心理学的影响， 二语习得领域正经历一场“积极转向”， 开始关注二语习得者学业情绪中的积极情绪——外语愉悦。为了分析情绪智力与大学生外语愉悦的相关性， 验证情绪智力对大学生外语愉悦的预测效果， 本研究采用特质情绪智力量表（Trait Emotional Intelligence Questionnaire， TEIQue）和基于外语愉悦量表（Foreign Language Enjoyment Scale， FLES）编制的大学生外语愉悦量表， 使用整群随机抽样法对不同高校二语为英语的的大学生开展问卷调查。对285份有效问卷分析的结果显示： 情绪智力的社会能力能正向预测大学生整体外语愉悦、 教师支持愉悦和同伴支持愉悦； 整体情绪智力能正向预测大学生英语学习兴趣。研究指出， 着力情绪智力的社会能力培养是改善和提高大学生外语愉悦水平的关键。

Abstract

Under the influence of positive psychology， the field of second language acquisition research is currently experiencing a “positive turn” that places emphasis on foreign language enjoyment. In order to examine the correlation between emotional intelligence （EI） and foreign language enjoyment （FLE） of undergraduate students， as well as to validate the predictive impact of EI on FLE， we employed the Trait Emotional Intelligence Questionnaire （TEIQue） and the Foreign Language Enjoyment Scale （FLES）. A questionnaire survey was conducted among undergraduate students majored in English from various universities， utilizing the whole-group random sampling method. The analysis of 285 valid questionnaires revealed that the social competence aspect of EI plays a crucial role in predicting the level of FLE among undergraduate students. Specifically， social competence of EI exhibited a positive correlation with overall FLE， as well as with teacher-support enjoyment and peer-support enjoyment. Moreover， the overall level of EI demonstrated a positive correlation with foreign language interest. These findings suggest that the development of social competence within the framework of emotional intelligence should be prioritized in order to enhance the foreign language enjoyment experienced by undergraduate students.

关键词

情绪智力 / 大学生 / 外语愉悦 / 预测作用

Key words

emotional intelligence（EI） / undergraduate students / foreign language enjoyment （FLE） / predictive effect

积极心理学（Positive Psychology）强调个体心理和特征的积极品质对个体整体心理和行为的影响。其理念和一系列研究成果不仅在心理学领域影响深远， 对二语习得也产生了重要影响。作为积极心理学奠基理论的拓宽建构论（Broaden-and-build Theory）扩展了传统心理学对消极情绪和心理适应性的研究。该理论认为， 积极情绪可以扩大个体对事件的认知和反应范围， 并改善个体的心理复原力和应对技能。积极的情绪体验有助于拓宽个体的瞬时思维和行动范围， 促进个体持久的身体、 智力、 社会和心理资源的建构； 同时， 积极情绪还可以抵消消极情绪的负面影响， 而消极情绪则会窄化个体的思维-行动范围。MacIntyre和Gregersen的研究表明， 积极情绪有助于提高学习者关注新事物的能力， 促使其吸收更多的语言输入信息^［1］。

然而， 外语习得领域研究在很长一段时间内较少关注学习者的积极品质， 大多聚焦于外语学习焦虑、 课堂焦虑、 倦怠感等消极品质对学业的影响。受积极心理学的影响， 二语习得领域中有关学习者因素的研究正在经历一场“积极转向”， 开始关注外语学习者学业情绪中的积极情绪对二语习得的影响。研究表明， 外语学习者学习过程中的积极情绪——外语愉悦， 不仅可以对冲学习中的消极情绪， 增强学习者的情绪稳定性、 提高学习动机和学业成绩， 还能促使学习者对外语学习持续投入， 从而对外语学习产生积极的累积性影响^［2］。

1 文献综述

1.1 外语愉悦： 外语学业情绪的积极心理学视角

外语焦虑在过去很长一段时间都是外语学业情绪研究的重点与热点。近年来， 有关外语学业情绪的研究表明， 外语学习者的愉悦情绪与焦虑情绪是相对独立的两种情绪^［3，4］。尽管外语学业成绩与外语愉悦情绪呈正相关， 与外语学习焦虑呈负相关， 但外语学业高分者可能同时具有较高的积极情绪和消极情绪。心理学研究发现， 主观幸福感高的个体也可能同时具有较高的消极情绪， 也就是说， 积极情绪和消极情绪也可能同时存在于个体的情绪体验之中， 试图消除个体的消极情绪往往是难以实现的。在一项探讨积极情绪和消极情绪对主观幸福感贡献的研究中， 研究者测量了参与者的积极情绪和消极情绪， 并对他们的主观幸福感加以比较， 发现积极情绪和消极情绪在预测主观幸福感方面具有独立作用， 即使在控制了消极情绪的影响后， 积极情绪仍然与更高的主观幸福感相关联^［5］。Dewaele和Alfawzan的研究进一步发现， 外语学习者的外语愉悦对外语学习成绩的影响超过了“外语课堂焦虑”^［6］。相比外语焦虑， 外语愉悦情绪对学习者外语能力的长期发展更具预测力^［7］。研究还发现， 外语愉悦情绪能够直接影响外语学习者的外语学习行为和策略， 如持续的外语学习投入^［8］、 调用不同的外语学习策略^［9］、 更持久的外语学习过程^［10］。因此， 相对于过去更多关注外语学习者消极情绪（如外语焦虑）对二语习得的影响， 关注和强化外语学习者的外语愉悦情绪在二语习得中更具理论价值和实践意义。

1.2 情绪智力与外语愉悦的关联

情绪智力统领个体的认知与情绪， 是个体理解、 管理和表达自己情绪信息， 以及理解和应对他人情绪信息的能力。高情绪智力的个体往往能更好地处理情绪信息， 其不仅能与他人建立良好的关系， 还可以更好地应对生活中的各种挑战与压力。外语习得领域内的研究发现， 情绪智力能够正向预测外语学业成绩^［9］， 负向预测外语焦虑^［10］。研究还发现。 外语焦虑在情绪智力与外语学业成绩之间起部分中介作用， 并据此提出除焦虑之外可能还有其他类型的情绪也发挥中介作用^［11］。后来的研究也初步验证了此假设， 指出外语愉悦在情绪智力与外语学业成绩之间起部分中介作用^［12］。国内学者李成陈基于以上研究， 进一步将外语焦虑、 外语愉悦和学习倦怠三因素纳入情绪智力对外语学业成绩的预测研究， 发现三者中介效应均显著^［13］。李成陈的研究还认为， 高情绪智力水平的外语学习者能更好地激发和调动其学习过程中的愉悦感， 降低学习焦虑， 缓解倦怠感， 增强学习信心， 从而获得更好的学习效果。此研究中， 虽然外语愉悦的中介效应没有焦虑的中介效应显著， 但进一步证实了情绪智力影响二语习得的确定性。该研究还发现外语愉悦影响二语成绩路径的复杂性： 外语愉悦既可以直接预测二语成绩， 还可能通过影响其它因素（如外语焦虑）间接影响二语习得的效果。韦晓保等研究表明， 情绪智力， 特别是人际关系处理能力（情绪智力的社会能力）， 能够促进学习者二语交际意愿提升： 良好的情绪智力水平有助于学习者更加积极地看待语言学习， 调动学习过程中的积极情绪， 促使其更加主动地投入二语交际^［14］。这一研究从另一侧面肯定了情绪智力对外语愉悦和外语习得效果的影响。

2 研究问题

以往研究大多将情绪智力或外语愉悦作为中介变量纳入对外语学业情绪或学业成绩的研究， 但并未直接针对情绪智力和外语愉悦二者的关系进行具体探析。进一步明确二者的相关情况， 确定情绪智力对外语愉悦的预测作用， 将为外语学业情绪的干预研究做出铺垫。本研究基于问卷调查所获数据， 分析大学生情绪智力及其各维度与外语愉悦及其各因素的相关性， 检验情绪智力及其各维度对大学生外语愉悦及各因素的预测效应， 进而明确情绪智力及其各维度对大学生外语愉悦的预测作用， 为大学外语教育教学中通过干预和调节学习者情绪智力相关变量， 提升和改善外语学习者外语愉悦水平提供参考依据。本研究依托山西省太原市几所省属高等院校各英语教研室， 在大学教育教学环境下开展， 主要探析以下问题： 1） 大学生情绪智力及外语愉悦的现状与差异状况如何？2） 情绪智力及其各维度与大学生外语愉悦及其各因素的相关性如何？3） 情绪智力及其各维度对大学生外语愉悦及个因素的预测作用如何？

3 研究方法

3.1 研究对象和背景

本研究采用整群随机抽样法， 从6所大学抽取大一和大二年级二语为英语的在校大学生300名作为调查对象， 研究中所涉及的外语愉悦即样本所选大学生的英语愉悦。剔除数据不完整问卷后， 回收有效问卷285份， 有效率为95%。其中， 男生165名， 女生120名； 文科学生77名， 理科学生208名； 城市来源学生150名， 乡镇来源学生135名。

3.2 研究工具

本研究主要采用问卷调查法并辅以谈话法展开研究。调查问卷分为两部分： 第一部分收集被试大学生的基本人口统计学信息， 包括性别、 来源地、 年级、 专业等； 第二部分测量被试大学生的英语愉悦和情绪智力水平。

3.2.1 大学生外语愉悦量表

本研究使用Li et al.（2018）基于中国高中生样本改编的外语愉悦量表（Foreign Language Enjoyment Scale， FLES）。结合大学生的特点和学习英语的实际情况， 本研究对量表部分项目进行了改编， 用于测量被试大学生的英语愉悦水平。该量表包含学习者英语学习兴趣、 教师支持英语愉悦和同伴支持英语愉悦3个维度， 共11个测量条目， 采用李克特5点计分法计分。该量表信度（Cronbach's α=0.83） 和效度较高， 可有效测量大学生的英语愉悦水平^［15］。在本研究中， 该量表的内部一致性信度为0.82（n=285）。

3.2.2 特质情绪智力量表（缩减版）

特质情绪智力量表 （ Trait Emotional Intelligence Questionnaire， TEIQue） 是Petrides Furnham于2001年基于情绪智力理论编制的李克特7级量表， 共含153个测试条目^［16］。本研究采用该量表的缩减版， 共30个测试条目： 包含主观幸福感、 自我控制能力、 情绪能力、 社会能力4个维度。该缩减版量表的信度较高（Cronbach's α=0.89） ， 每个维度的内部一致性信度均高于0.75 ^［17］。在本研究中， 该量表的内部一致性信度为0.82。

3.3 数据分析

首先， 为确保问卷调查的真实有效性， 本研究在征得任课老师准许后， 以班级为单位展开纸质问卷施测。问卷采用无记名方式填写， 使用统一指导语控制施测情境， 要求被试仔细阅读指导语， 然后按要求完成问卷， 以获得研究数据。其次， 借助SPSS 22.0统计软件检验两个测量工具的信度和效度。最后， 运用 SPSS 22.0 进行描述性统计、 相关性分析和预测性统计分析。

4 研究结果

4.1 大学生特质情绪智力及英语愉悦水平的总体情况

为考察大学生情绪智力和英语愉悦及其各维度的总体趋势和特征， 本研究首先采用了描述性统计与正态分布检验方法对数据进行分析。表 1 呈现了大学生在情绪智力、 英语愉悦及各分量表上的总分、 平均数、 标准差、 中位数、 最小值和最大值等情况。受试者总体英语愉悦平均水平为40.08， 处于样本中间区域（36~43）， 高于低中水平临界值（36）， 略低于中高水平的临界值（41）， 表明多数受试大学生英语愉悦水平处于中等水平， 大部分英语学习者在英语学习过程中仅感受到中等程度的英语愉悦。受试大学生整体情绪智力平均水平为139.61， 处于样本的中间区域（125~151）， 略高于中高水平临界值（138）， 表明大部分受试大学生的总体情绪智力水平处于中等略偏上水平。从大学生整体情绪智力和整体英语愉悦的标准差（6.55， 20.53）可以看出， 大学生在整体情绪智力和整体英语愉悦上的得分差异较大： 部分大学生（如得分202分的大学生）情绪能力水平非常高， 而另一部分大学生（如得分93分的大学生）则明显表现出情绪能力的严重不足。同样， 部分大学生（如得分55分的大学生）在英语学习中感到非常愉悦， 而另一些大学生（如得分20分的大学生）在英语学习中感受到的愉悦感较低。表 1 还呈现了大学生情绪智力和英语愉悦各维度的具体情况。

4.2 大学生特质情绪智力及英语愉悦水平的差异对比

采用独立样本t检验， 对比本研究受试大学生情绪智力及英语愉悦的性别与城乡差异。如表 2 所示， 在整体英语愉悦（P0.05）及英语学习乐趣、 教师支持愉悦和同伴支持愉悦（P0.01）维度上， 城市生源地大学生的得分显著高于农村生源地大学生。女大学生在同伴支持愉悦维度上的得分显著高于男大学生（P0.05）。女大学生情绪智力的情绪能力维度得分显著高于男生（P0.05）。城市生源地大学生在整体特质情绪智力、 主观幸福感、 情绪能力维度上的得分（P0.01）均显著高于农村生源地大学生。其余整体情绪智力及其各维度上的性别及生源地差异无统计学意义。

4.3 情绪智力与大学生英语愉悦的相关性

基于正态分布检验结果， 本研究运用 SPSS 20.0对所获数据进行 Pearson 相关分析。表 3 数据表明， 大学生整体英语愉悦与整体情绪智力及其各维度均呈显著正相关（r=0.18~0.29）， 整体情绪智力和整体英语愉悦及其各维度呈显著正相关（r=0.18~0.28）。具体来看， 除了情绪智力的自我控制和英语学习乐趣与教师支持愉悦、 情绪能力与教师支持愉悦与同伴支持愉悦、 情绪智力的社会能力和英语学习兴趣这些变量间没有达到显著相关外， 其余两个量表的总分及其各维度均显著相关， 如表 3 所示。大学生特质情绪智力与英语愉悦相关性检验结果表明， 大学生情绪智力与英语愉悦关系密切， 大学生情绪智力及其各维度与英语愉悦及其各因素相关性并不平衡， 这为进一步验证和分析情绪智力及其各维度对大学生英语愉悦及其各因素的预测效果奠定了基础。这同时也表明， 通过干预情绪智力来改善和提高大学生英语愉悦这一途径可能是有效的。

4.4 不同情绪智力水平的大学生英语愉悦差异比较

如表 4 所示， 参照高、 低端各25%的极端组划分法， 将大学生整体情绪智力得分划分为低、 中、 高三组， 对不同情绪智力水平上大学生英语愉悦得分的差异进行方差分析。

结果显示， 整体英语愉悦、 教师支持愉悦在低-中-高不同情绪智力水平上的差异有统计学意义（p0.01）。多重比较显示， 大学生英语愉悦及其各个因素在情绪智力的高-低分水平上的差异均达到统计学意义（p0.05）， 如表 5 所示。

4.5 情绪智力对大学英语愉悦的预测作用

基于对大学生情绪智力和英语愉悦的相关性研究结果， 以大学生特质情绪智力及四个维度得分为预测变量， 大学生英语愉悦及其各维度得分为因变量， 采用逐步筛选回归法进行多元线性回归分析。结果表明， 情绪智力的社会能力能正向预测大学生整体英语愉悦、 教师支持愉悦和同伴支持愉悦； 整体情绪智力能正向预测大学生英语学习兴趣， 如表 6 所示。

5 讨　论

5.1 拓展提升空间， 正视具体差异

大学生在情绪智力和外语愉悦及各分量表上的得分总体上处于样本的中间区域， 表明大部分受试大学生的情绪智力和英语愉悦处于中等水平， 未来的提升空间较大， 作为英语学习者的非智力影响因素， 情绪智力和外语愉悦依然是教学实践和研究关注的重点。大学生英语愉悦整体量表及其英语学习乐趣、 教师支持愉悦、 同伴支持愉悦三个维度上， 城市生源地大学生得分显著高于农村生源地大学生， 表明大学生英语学习者在学业情绪方面的城乡差异仍然较为显著。女大学生在英语愉悦情绪中的同伴支持愉悦得分显著高于男生， 这可能与女大学生的交友模式以及其所处的英语学习氛围有关。在情绪智力方面， 大学生整体情绪智力的性别差异不显著， 但在情绪能力维度上， 女大学生得分显著高于男生。在整体特质情绪智力、 主观幸福感维度和情绪能力维度上， 城市生源地大学生的得分显著高于农村生源地大学生， 这与之前对大学生情绪智力的研究结果基本一致。

5.2 密切关注英语愉悦的共生变量——情绪智力

整体情绪智力和整体英语愉悦及其各维度呈显著正相关， 表明学习者英语愉悦与个体情绪智力关系密切， 英语愉悦与个体认知、 管理和操控情绪信息的能力紧密相关， 这和研究假设基本一致。英语学习愉悦反映了学习者在英语学习过程中的积极情感体验， 包括学习兴趣、 师生支持愉悦、 同伴支持愉悦等。高情绪智力水平英语学习者能更好地捕捉学习过程中的积极信息， 感受到来自教师和学习同伴的支持， 产生积极的学习情绪， 并调节负面情绪， 体验到英语学习的乐趣与成就感， 从而获得更高的英语学习愉悦。相比之下， 低情绪智力者可能难以有效管理负面情绪， 无法充分感受学习过程中的积极体验。

从教学实践经验来看， 有理由相信高情绪智力的英语学习者能捕捉到更多有利于英语学习的积极信息， 能感受到更多的来自教师和学习同伴在英语学习方面给予的支持感， 从而产生积极的学业情绪， 提高英语学习者的英语愉悦水平。本研究发现， 在不同情绪智力水平上， 特别是在低水平和高水平组之间， 大学生英语愉悦及其各个维度的差异显著， 间接表明英语学习者对不同情绪信息的应对和操控能力会影响英语愉悦体验。情绪智力联结个体的认知和情绪， 体现了个体认识、 调节和管理自身及他人情绪信息的能力。高情绪智力者能在英语学习过程中将认知和情绪有效平衡， 促使二者共同服务于自我设定的有意义目标； 他们能够过滤不利于英语学习的消极情绪， 更专注于积极情绪信息（如与同伴、 教师互动中的支持感和学习的乐趣）， 并获得积极的情绪体验， 进而形成高效、 正向的认知-情绪相互作用的循环通道。因此， 英语教学应关注培养大学生的情绪智力， 尤其是社交交互能力， 为大学生创设良好的师生互动和同伴合作环境。通过情绪智力的培养， 帮助大学生更好地管理学习中的情绪， 增强英语学习的投入和体验。这有助于提升大学生的英语学习动机和学习效果， 进而为提升整体英语教学质量提供新的路径。

5.3 抓住主要影响因素， 聚焦主预测效应

进一步的多元逐步回归分析显示， 情绪智力的社会能力进入了对大学生英语愉悦及其各维度的预测。这一结果表明， 在情绪智力对大学生英语愉悦的预测中， 社会能力维度发挥着主导作用。情绪智力的社会能力指的是个体在处理人际关系时的情绪管理和情绪调节能力。英语愉悦量表中的教师支持愉悦和同伴支持愉悦均体现了学习者在英语学习中处理人际关系时管理和调节情绪信息的能力要求。无论从理论内涵还是实践经验来看， 情绪智力的社会能力维度与英语愉悦的内涵具有高度统一性， 它们都体现了语言交流和人际交往的“社会性”。低情绪智力、 人际关系处理能力较弱的学习者， 可能不太擅长处理其英语学习过程中与教师和同学交流中的各种情绪信息， 难以体验到教师和同伴支持所带来的愉悦感， 进而导致其在英语教学和活动的参与度、 成就感相对较低。

在一定程度上， 外语学习的目的就是提高跨文化交流与互动的有效性。情绪智力的“社会能力”和外语学习者的外语愉悦的契合之处在于它们都强调个体学习活动中的社会交往和人际互动。情绪智力的社会能力体现了个体在社会交往和互动中积极处理自己和他人情绪信息的能力： 高情绪智力的个体能获得较多正面情绪信息反馈——体验到更高的外语愉悦； 低情绪智力个体则获得较少的正面情绪信息反馈——体验到的外语愉悦较低。因此， 英语教师应高度重视学习者人际交往能力的培养， 在教学过程中有计划、 有目的地开展有利于培养英语学习者处理人际关系能力的教学活动和策略， 促使学习者在互动中学、 在“做”中学。例如， 采用项目式语言教学、 任务型语言教学， 创设有利于学习者交际的学习项目、 任务或活动， 通过锻炼学习者调节和应对人际交往中处理情绪信息的能力， 增加其外语学习兴趣以及来自教师、 学习同伴的社会支持愉悦感。

整体情绪能力进入了大学生英语学习兴趣的预测， 这表明英语学习兴趣受个体情绪智力的综合影响。研究表明， 情绪智力不仅能正向预测学生的外语愉悦， 还能负向预测外语焦虑和学习倦怠^［13］。愉悦情绪和焦虑、 倦怠感等消极情绪是一个此消彼长的博弈过程。本研究展开的谈话研究也发现， 情绪智力较高的学习者往往会主动采取促进积极学业情绪的情绪调节策略， 并且对此策略有较强的控制感。从学习心理角度来看， 英语学习兴趣是英语学习者在与老师、 同学或他人的互动过程中， 对学习结果与反馈产生的情绪体验。综合情绪管理能力高的个体往往更容易获得积极正面的情绪体验， 其英语学习兴趣自然也更高。

自陈式问卷测量的情绪智力实际上是个体感知到的情绪智力（perceived EI）， 即个体对自身情绪信息能力调控的自我效能感^［18］。英语学习兴趣是英语愉悦的重要维度， 受到个体综合情绪管理能力自我效能感的影响。因此， 提高大学生操控情绪信息的自我效能感是教育者干预大学生英语愉悦情绪的重要切入点。总之， 情绪智力的社会能力能有效预测整体英语愉悦及其三个维度， 这对英语教育教学带来重要启示。 “社会性”既是情绪智力的重要内涵， 又体现“英语愉悦”的重要特点， 甚至是外语习得的重要条件。本研究结果也为教师在教育教学活动中创设有利于师生互动、 生生互动和“社会交往”的教育教学环境提供理论和实证研究的支持。创设基于社交的互动学习环境， 不仅是优化英语教学的有效手段， 也是干预和提高大学生英语愉悦水平的有效突破口。

6 结　语

积极心理学强调个体的积极品质和情绪对学习行为的重要作用， 对二语习得研究产生了重要影响。它打破了以往集中于外语学习者的焦虑、 倦怠等负面因素的研究取向， 更加关注学习者在外语学习中积极情绪的体验， 如语言学习的愉悦感。本研究以积极心理学研究中的关键变量——情绪智力为切入点， 探讨情绪智力与英语学习愉悦的关系， 并研究情绪智力对英语学习者愉悦水平的预测作用。这不仅有助于揭示外语学习者情绪智力在外语学习中的作用机制， 也为教师干预大学生英语愉悦、 提高学习动机提供依据与策略。研究发现， 高情绪智力水平的学习者能更好地激发和调用外语学习过程中的愉悦感， 从而获得更好的学习效果。尤其是情绪智力的社会能力， 即在人际关系中处理情绪信息的能力， 能有效预测英语学习者愉悦水平， 并促进学习者的二语交际意愿。这证明了情绪智力对外语学习愉悦的积极影响， 有助于揭示情绪智力影响大学生英语学习成绩的机制。基于此， 英语教师应更加重视情绪智力的“社会性”， 在英语教学中通过设计互动式教学活动， 营造有利于师生互动、 生生互动的英语学习和教学环境。这不仅有助于提升大学生的社交能力， 还能增强大学生的英语学习动机和投入度， 提高大学生英语学习的愉悦感和成就感。

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基金资助

2024年山西省高等学校教学改革创新项目： 文明互鉴视域下高校公共外语教育教学模式创新途径研究(J20240914)

山西省教育科学“十四五”规划2022年度课题： 在线教育教学背景下大学生外语学业情绪干预与研究(GH-220216)

山西省回国留学人员科研资助项目： 全人化教育理念下大学生二语动机干预研究与实践(2023-134)