临床师资教学绩效评价在临床教学基地中的评价结果分析

Analysis of evaluation results of clinical faculty teaching performance in clinical teaching bases

摘要

目的 本研究围绕首都医科大学临床师资教学绩效评价结果进行分析，为进一步优化评价指标及流程，建立有效的临床师资激励机制和晋升通道提供依据。 方法 以首都医科大学临床教学基地师资为研究对象，应用“首都医科大学教师教学综合能力评价绩效考核系统”进行数据填报、统计与分析。 结果 共5 639名临床师资参与填报，其中有效填报5 633人，有效填报率99.89%；教学职称、学历、性别及学院类型等因素对教师教学综合能力总分有显著影响，不同学院类型在各评价维度的得分率上存在显著差异。 结论 临床师资教学绩效评价系统各维度的得分差异，能够反映临床教师综合教学能力的优势与短板。评价结果为学校开展临床师资职称评聘、制定差异化培养路径提供了依据，有助于科学规划教学资源投入与管理，充分激发临床教师的教学积极性，推动教学质量的整体提升。

Abstract

Objective To analyze teaching performance evaluation results of clinical faculty at Capital Medical University, and to provide a basis for further optimizing evaluation indicators and processes, and establishing effective incentive mechanisms and promotion channels for clinical faculty. Methods The clinical teaching faculty at the clinical teaching bases of Capital Medical University were taken as the research subjects. The "Comprehensive Teaching Ability Evaluation and Performance Appraisal System for Teachers of Capital Medical University" was applied for data collection, statistics and analysis. Results A total of 5,639 clinical faculty members participated in the data submission, with 5,633 valid submissions, a valid reporting rate of 99.89%. Factors such as teaching title, educational background, gender, and college type have significant effects on the total score of teachers' comprehensive teaching ability, and there are differences in the score rates of different college types in various evaluation dimensions. Conclusion The differences in scores across various dimensions of the clinical faculty teaching performance evaluation system reveals the strengths and weaknesses of clinical teachers' comprehensive teaching ability. The evaluation results provide a basis for the school to carry out the evaluation and employment of clinical teachers' professional titles and formulate differentiated training paths, which is helpful to scientifically plan the input and management of teaching resources, fully stimulate the teaching enthusiasm of clinical teachers, and promote the overall improvement of teaching quality.

关键词

临床师资 / 教学综合能力 / 临床教学基地 / 绩效评价

Key words

clinical faculty / comprehensive teaching ability / clinical teaching base / performance evaluation

教育随着时代的变化需要不断改革与创新，教学评价体系也需要逐步变革和完善。不仅要提升临床师资的主动教学意识，推动教学质量提升，更要为客观、公正、科学评价卫生专业技术人员提供制度保障，为实施“健康中国”战略提供人才支撑。2016年8月，教育部出台了《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》^［1］，指出“将教师考核评价作为高等教育综合改革的重要内容，教师考核评价要突出教育教学业绩，严格教育教学工作量考核，加强教学质量评价工作，健全教学激励约束机制，提高教学业绩在绩效分配、岗位晋级考核、职称（职务）评聘中的比重，充分调动教师的教学积极性”。而医科大学附属医院缺乏较系统的教学绩效考核体系，一般定性评价居多，定量评价较少，不够全面、科学^［2］。本研究围绕首都医科大学临床师资教学绩效现状进行分析与思考，为进一步优化评价指标及流程，建立有效的临床师资激励机制和晋升通道提供依据。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取承担首都医科大学教学任务的临床教学基地师资为研究对象，进行教学综合能力评价。入选标准：自愿参与，主动填报；排除标准：违反师德、医德、学术道德、国家法律行为者，提供不实数据者。

1.2 研究方法

1.2.1 研究工具

采用“首都医科大学教师教学综合能力评价考核量表（临床版）”^［3］进行评价，量表包含基本资料和师德建设及教学秩序建设模块，评价指标包含教学工作量（30分）、三轨评教（20分）、教材建设（10分）、实践项目（10分）、教学论文（10分）、获奖（10分）、教育教学课题（10分）、课程建设（10分）、教学管理及相关工作（10分）9个一级指标，及根据一级指标细化的36个二级指标，量化总分120分（表1）。

1.2.2 调查方法

应用“首都大学教师教学综合能力评价绩效考核系统”，组织开展全体临床教师教学数据集中填报工作，在一个月内将同一考核周期内教学综合能力相关数据在系统内集中填报，教学管理部门进行审核。

1.3 统计学方法

采用Excel 2010建立数据库，数据的清洗和预处理（如缺失值处理、异常值检测等）在Excel中完成，随后应用SPSS 26.0软件对数据进行统计分析。分类变量采用卡方检验比较各组间差异。连续变量经Kolmogorov-Smirnov检验判断均不符合正态分布，因此，采用Kruskal-Wallis检验或Mann-Whitney U检验比较组间差异性，然后两两比较时采用Bonferroni校正以控制多重比较误差。分类变量以百分率形式呈现，连续变量以中位数四分位数间距［M（Q₁，Q₃）］形式呈现，以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结 果

2.1 基本情况

共5 639名临床教师参与填报，有效填报5 633人，有效填报率99.89%。一般资料见表2。

2.2 不同层次类别的临床教师教学综合能力评价总分及差异性比较

通过对不同层次类别的临床教师教学综合能力评价总分的差异性分析，结果显示教学职称、学历、性别及学院类型等因素对教师得分均有显著影响（表3）。具体而言，不同教学职称的教师在教学综合能力评价上差异有统计学意义（P＜0.001）。除教授与副教授之间的总分差异不具有统计学意义外（检验统计量=-213.11，调整后P=0.43），其他职称组别间的得分差异显著，随着教学职称的提升，教师的教学综合能力评价总分呈上升趋势，这表明教学职称在一定程度上反映了教师的经验积累和专业水平。此外，教师的学历亦对其教学综合能力评价总分有显著影响（P＜0.001）。尽管大学本科与专科及其他学历教师的总分差异不具有统计学意义（检验统计量=-332.53，调整后P=0.47），但总体趋势显示学历层次越高，教师的教学综合能力评价总分越高，这可能与高学历教师更系统的教育背景和更丰富的知识储备密切相关。在性别方面，男性教师的教学综合能力评价总分略高于女性教师，差异有统计学意义（P=0.015）。最具显著性差异的是学院类型：临床医学院（检验统计量=1236.97，调整后P＜0.001）和专科医学院（检验统计量=1112.42，调整后P＜0.001）教师的得分均显著高于教学医院的教师。这一结果可能与不同类型学院在教学资源、学术氛围以及教师培训机会等方面的差异有关。

2.3 不同学院类型的临床教师教学综合能力评价各维度得分率及差异性比较

对临床医学院、专科医学院及教学医院的教师各维度得分率进行差异性比较，结果显示，除三轨评教维度外，三者其他评价维度得分率差异均有统计学意义（P＜0.05）；其中除教学工作量、课程建设、教学管理及相关工作3个维度临床医学院和专科医学院间差异无统计学意义外，其余维度两两比较均显示有统计学意义（表4）。

3 讨 论

3.1 关于临床教学基地师资队伍概况的分析与思考

医学教育历经百余年发展，先后经历了3次改革^［4-5］。第四代医学教育改革已经来临，医学教育工作者应当积极应对，重新构建医学教育机制与模式，调整课程体系、更新课程内容、完善评价方法^［6］。本研究所述的评价指标作为临床师资教学绩效的评价工具，自2020年末开始应用于教学管理中研究与评价的环节中。起初，由于师资对评价意义和价值认识不足，参与积极性不高。随着时间推移，越来越多的教师自愿参与，本次有效填报达5 633人，表明大家逐渐意识到师资绩效评价并非只是形式上的工作，而是关乎教师队伍发展、教学氛围优化以及教育高质量发展的关键环节。正高职称、副高职称、中级职称、无职称人员数量分布呈现倒三角结构，无教学职称人员占比过半，提示高层次教师稀缺，利好方面是临床教师队伍人才储备充足，教师高度重视并积极投身教学工作；但也反映出教学职称晋升竞争激烈、评审严格，教学综合能力评价结果达到申报职称近5年的平均水平是评聘基本条件，教师在教学经验和教学成果积累方面还有较大提升空间，需要持续成长和发展，相关管理部门可优化职称评定标准，拓宽临床师资教学职称晋升通道，促进教师队伍结构趋于平衡。

3.2 教学绩效评价能够反映临床教师综合教学能力的优势与短板

评价结果的差异性体现了指标能有效区分不同层次教师的教学贡献，能够客观反映教师教学任务与教学业绩情况，有助于明确自身短板和努力方向。得分较低教师可聚焦经验积累、主动学习借鉴，争取机会深造，提升教学、科研等综合能力；得分较高教师可向教学创新、课程与教材建设等更具挑战性的方向突破，产出更高层次教育教学成果。在教学综合能力各维度得分方面，三轨评教得分较高，且不同类别教师间得分无差异，是教学质量闭环管理的显性成果，得益于教学过程中对教学质量的常态化监督与学生、同行及领导的积极反馈，激发了教师持续改进教学方法、提升教学质量的内驱力。课程建设、教材建设维度得分较低，一方面，受限于高级别课程项目的配额制管理；另一方面，反映了课程建设方面的不足，教材编写和课程开发需要投入大量时间和精力，且成果产出周期长。学校可通过筹划自主项目申报等方式，加大对教材建设与课程建设成果的扶持和激励，为后续高层次申报奠定基础。

3.3 不同层次类型的临床教师评价结果差异性分析

不同职称和学历的教师在教学综合能力评价总分上存在显著差异，职称和学历越高得分越高，表明深厚的专业资历和系统的科研训练对教学能力具有正向作用。高职称教师通常拥有更丰富的教学经验、科研成果和学术影响力，在教学过程中能够更好地整合资源、开展高质量教学活动；高学历教师科研思维活跃、创新能力突出，具备较强的科研思维和创新能力，在课题研究、教学论文撰写等方面更具优势，易于进入教师队伍，有助于提升教学水平。女性临床师资占比较男性占比差异明显，可能与医学教育和职业发展因素相关，如女性在护理等相关领域参与度较高。此外，男性教师得分略高于女性教师，可能与男性教师在职业发展过程中面临的家庭与工作平衡压力差异相对较小，拥有相对较多的时间和精力用于教学工作。不同学院类型间比较结果存在显著性差异，进一步对各维度得分率进行比较，结果与三类机构在医学教育体系中的定位和教学分工^［7］差异相一致。临床医学院与专科医学院同属于高等医学院校的附属医院，承担临床理论教学、临床见习、临床实习、毕业实习等教学任务。临床医学院是科室及教研室设置齐全的综合型医院；专科医学院专注于某一特定医学领域教育和研究，聚焦特色专业人才培养，负责顶层设计和教学模式改革与创新，着力推进教材及课程建设。两者在教学工作量、教材建设、教学管理维度得分率差异无统计学意义，但均显著高于教学医院。教学医院仅承担高等医学院校的部分临床理论教学、临床见习、临床实习和毕业实习任务，是理论与实践连接的“桥梁”，在教学研究、课程与教材建设方面投入有待提高，故除三轨评教维度外，得分率低于临床医学院和专科医学院。结果提示学校应关注教学资源分配合理性、教学效果同质化、师资培训均衡化，实现各层次临床教学基地协同构建完整的医学人才递进式培养链条，基于评价结果进行政策引导、适当给予资源倾斜以实现横向互补，激发广大临床教师的教学积极性。

3.4 现有指标维度覆盖面可进一步完善，以体现医学教育的多层次连续性

结果中教学工作量得分是各层次教师均能够得分的维度，但仍存在提升空间，分析本研究调查工具该维度包含的指标仅涉及本科和研究生教育，忽略了住院医师规范化培训、专科医师培训、继续教育等毕业后教育阶段的教学绩效评价，导致临床师资在职业发展关键期的教学贡献被忽视。提示评价局限于部分层次教学工作，工作量稀释，部分临床教师承担多层次理论及实践教学任务，但未纳入现有评价结果中。医学教育是终身教育^［8］在医学领域的具体体现，终身教育理念贯穿于医学教育的各个阶段，医学教育包含“院校教育-毕业后教育-继续教育”三阶段，在对医学生的教育培养中，不仅要将医学教育特点与我国社会医疗工作实际需求相结合，更要重点突出对学生终身学习能力的培养，构建终身学习的教育体系，以满足未来工作岗位需求^［9-10］。完善指标维度覆盖面及权重，有助于提升教师参与各层次教育教学工作的积极性，进一步展示出师资在全周期多层次教学工作中的实力和潜力。

4 结 语

党的二十届三中全会指出，必须深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略^［11］。高校的附属/教学医院作为公立医院的一个重要组成部分，不仅承担着医疗服务工作，还肩负着为社会培养各类卫生技术专业性人才的重任，临床师资的教学质量直接决定着临床专业学生的培养水平。目前对临床师资的教学评价体系不完善，不能够有效、科学地评估教师真正的教学能力水平^［12］，临床教师的教学价值不能被充分体现，未能充分激发临床师资的教学潜能^［13-16］。基于此背景，首都医科大学牵头设计完成了“医学高等院校教师教学能力综合评价指标体系”，通过分析临床教师资绩效考评结果，直观反映出临床师资的优势与不足，为教学管理部门在分配教学任务和开展师资培训提供了重要依据，为医院评优评先、职称评定等提供了参考标准。研究结果不仅对提升临床师资的教学质量和教学积极性具有促进作用，而且对于优化医院的人才激励机制、建立科学的晋升通道具有重要的影响。

未来，随着研究的深入和研究工具的完善，将进一步聚焦设计完善遵循卫生健康行业特点和人才成长规律，以临床师资绩效评价为切入点，以促进人才发展为目标，以科学评价为核心，以品德能力业绩为导向，通过完善分级分类评价标准，创新评价机制，完善医院教学绩效评价体系，充分落实教学管理部门积极对标上级政策文件要求，进一步加强人才资源开发和人才项目实施，构建多通路临床师资的绩效考评价体系，实现人才引领驱动，努力开辟发展新领域、新赛道，塑造发展的新动能、新优势，努力打造一支懂专业、有见解、能实践、善谋事的临床师资队伍。肩负起培养德智体美劳全面发展、堪当民族复兴重任的医学创新型人才的任务，为我国卫生事业发展培养更多优秀的医学人才。

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基金资助

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