混合式学习共同体和分层递进式项目教学法在护理教育学课程中的应用

Application of blended learning community and stratified progressive project teaching method in the course of nursing pedagogy

摘要

目的 探讨混合式学习共同体和分层递进式项目教学法在护理教育学课程教学中的应用效果。 方法 以首都医科大学燕京医学院2021级护理专升本学生为试验组（n=51），采用分层递进式项目教学，以混合式学习共同体形式，分课前任务（线上）、课堂学习（线下）、课后任务（线上）、分层项目教学（线下，分为A、B两层）4个教学过程完成学习任务；以2021级“3+3+2”护理贯通培养本科班学生为对照组（n=65），完成相应的任务组和专项练习。采用学生考试成绩、团队合作意识评价问卷和自编问卷护理教育学课程教学效果评价，评价教学效果。 结果 试验组学生在编制教学目标、重点难点分析、教学方法选择、教学媒体选择、教案书写、制作PPT、学习兴趣7个方面能力的提升均高于对照组学生（P＜0.05）；学生考试成绩、团队合作意识也优于对照组（P＜0.05）。完成A层任务的学生除了在编制课程目标、重点难点分析两个方面与B层学生没有明显差异外，其余8个评价指标的能力提升均高于B层学生。 结论 混合式学习共同体和分层递进式项目教学法能促进学生对知识的掌握和应用，也能提高学生的团队合作意识。

Abstract

Objective To explore the effect of blended learning community and stratified progressive project teaching method in the teaching of nursing pedagogy. Methods Fifty-one nursing students of grade 2021 from Yanjing Medical College, Capital Medical University were selected as the observation group, and the learning tasks were divided into four teaching processes: pre-class task (online), classroom learning (offline), after-class task (online) and stratified project teaching (offline); and 65 students of grade 2021 "3+3+2" nursing students were selected as the control group to complete corresponding task groups and special exercises. The students' test scores, teamwork consciousness evaluation questionnaire and self-designed questionnaire "nursing pedagogy teaching effect evaluation" were used to evaluate the teaching effect. Results The students in the observation group had higher abilities than those in the control group in compiling teaching objectives, analyzing key and difficult points, choosing teaching methods, choosing teaching media, writing teaching plans, making PPT and learning interest (P<0.05). The students' test scores and teamwork consciousness were also significantly greater than those of the control group (P<0.05). The students who completed the A-level tasks had no obvious difference with the B-level students in setting curriculum objectives and analyzing key and difficult points, and the improvement of the ability of the other eight evaluation indicators was greater than that of the B-level students. Conclusion Blended learning community and stratified progressive project teaching method can promote students' mastery and application of knowledge, and also improve their sense of teamwork.

关键词

教学设计 / 混合式学习共同体 / 项目教学法 / 递进式教学法 / 分层教学法

Key words

teaching design / blended learning community / project-based learning / progressive teaching method / stratified teaching

教育部2018年颁发的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》^［1］中明确规定，具有初步从事临床教学能力是护理学专业本科毕业生应达到的基本要求之一。护理教育学作为护理学专业的重要课程，有助于学生树立科学的教育理念，掌握护理教育学的知识与技能，为毕业后从事护理教学工作奠定基础^［2］。因此，护理教育学课程教学效果的优化与提升，对护理教育人才培养质量有着重要影响。

四要素教学设计模式（four-component instructional design model，4C/ID）是1997年由荷兰开放大学杰罗姆·范梅里恩伯尔（van Merriёnboer）教授提出，适用于复杂学习的整体性教学设计模式^［3］。本研究前期在四要素教学设计模式的指导下，对护理教育学课程进行了整体的教学设计，围绕“学生小讲课”这一最终教学目标，设计了一系列的任务组和专项练习^［4］。虽然取得了较好的教学效果，但是在学生分组完成相关任务时存在以下问题：①部分学生积极性、主动性、参与性不够；②由于每个同学的能力及对自己的期望不同，出现有的同学“吃不饱”，有的学生“够不着”的情况。

混合式学习共同体是指具有共同学习愿景的成员借由物理学习空间与虚拟学习空间的交互融合，全身心投入合作式学习活动，以培养学习者自主研讨、创新思维、解决实际问题能力的学习共同体^［5］。它能监督学生的学习行为，提高学生的积极性、主动性和参与度，促进学习者对知识的运用，提高学习效果。更有研究^［6］表明，学习共同体对提高师范类课程的学习效果及学生的教学能力更显著。分层递进式项目教学强调知识间的衔接与过渡，将教学内容转化为由低层次到高层次的层层递进式教学项目，不同能力水平的学生在分层策略下循序渐进地提升能力^［7］。

因此，本研究在教学实施中，通过构建混合式学习共同体的方式，提高学生学习的积极性和主动性，促进学生共同参与，采用分层递进式项目教学，使不同学习能力、学习水平的学生均能学有所获，以期能提高学生的学习效果。

1 教学设计

1.1 学习环境设计

教师在教室中进行课堂讲授、组织学生进行线下讨论、答疑。在网络学习空间中，教师为学生推送相关学习资源，学生进入相应的学习共同体，进行线上讨论，通过小组内的讨论、与教师的私聊等途径在规定时间内完成相应学习任务。通过小组互评等方式，让学生对其他小组的学习成果进行评价。教师监控学生的参与程度，对于观看学习资源、参与讨论较少的同学及时给予提醒，以促进每一位学生的参与和学习。

1.2 学习共同体设计

为了使学习共同体的学习效果最优，共同体以自然班级为基础按照自愿组合的原则形成，每组4～6人，以便线下学习，增强集体归属感^［8］。确定共同体负责人，由负责人组织成员通过协商确定小组认领项目的层级，并将认领的学习任务进行分解，将任务和责任确定到个人，并上报给教师，以便教师实施督促与评价。

1.3 分层递进式项目设计

1.3.1 分层项目教学设计

分层项目教学模式是以尊重学生个体差异、知识基础和能力水平为前提，以分层化的教学项目为主要教学形式，培养学生的综合素养与创新精神为目标的一种混合教学模式^［9］。项目教学的教学设计要综合应用《护理教育》各章节的内容，达到较高阶的教学目标，如理解、应用、分析、综合等水平。将项目教学的任务分为A、B两层，B层的教学目标以理解和应用为主，A层的教学目标在B层的基础上增加应用和分析层次的目标。为A、B两层赋予不同的难度系数，A层为1.2，B层为1.0。学生根据自身的情况，学习共同体内共同商定选择适当难度系数的任务，部分项目设计、分层项目的要求见表1。

1.3.2 微项目设计

微项目教学是基于行动逻辑且依托微项目实施展开教学过程的教学模式^［10］。微项目是项目的微化，目的明确、任务具体、可行性强，更加简单易于实施。本研究在课后任务环节采用微项目教学，微项目的设计要求学生能够灵活应用课堂讲授的相关知识，并且与线下的分层项目教学的学习活动匹配，促进学生在线上学习的主体性得以延续，保证线上、线下教学内容的呼应与一致性^［11］，难度的递进性。向学生发布微项目情景和任务的同时，提供评分标准，以便使学生明确每个微项目要实现的目标及达到的标准。部分微项目设计及所涉及的内容见表2。

微项目和分层项目相结合组成了分层递进式教学项目，学生先完成微项目的学习，再完成分层的教学项目，实现由易到难层层递进。

1.4 教学过程设计

第一次课向试验组同学介绍课程的总体安排，混合式学习共同体的教学要素、活动机制及具体要求^［5，12］，说明分层项目教学设计的理念与意图，以便使学生更好地配合教学工作，达到更优的学习效果。

本研究采用线上线下混合式学习，主要包括4个教学过程：①课前任务（线上）：至少提前1周在线上给学生发布预习内容及任务清单，学生以个人为单位在线上提交学习任务；②课堂学习（线下）：课堂讲授相关内容，重点讲解学生完成课前任务时存在的问题；③课后任务（线上）：学生在线上以学习共同体为单位完成微项目教学任务，要求学生在线上进行小组内讨论，并在任务结束后对其他共同体完成的学习内容进行评价，教师在线上给予指导；④分层项目教学（线下）：学生以学习共同体为单位认领不同层级的教学任务，进行线下面对面讨论，教师进行线下指导。

2 教学实践

2.1 研究对象和教学实施

以首都医科大学燕京医学院2021级护理专升本和2021级“3+3+2”护理贯通培养本科班学生为研究对象，学制均为两年，第一年在学校学习，第二年在临床医院实习，培养方案和教学大纲一致，本课程开课学期为第二学期。试验组为专升本学生共51名，男生4名、女生47名，平均年龄（22.27±0.75）岁；对照组为贯通培养本科班学生共65名，男生11名、女生54名，平均年龄（22.29±0.49）岁。试验组学生采用以上教学设计，按照学习共同体的模式，分4个教学过程依次完成学习任务。对照组以小组为单位，完成课程组以四要素教学设计模式为指导设计的任务组和专项练习^［4］。教材选用人民卫生出版社姜安丽主编的《护理教育学》第5版。所有研究对象均知情同意，数据采用匿名处理。

2.2 教学效果评价

2.2.1 护理教育学课程教学效果评价

课程结束后采用自编问卷调查学生对护理教育学课程教学效果的评价，主要从10个方面了解学生教学能力提升的情况：①根据培养目标编制结构完整的课程标准（课程标准）；②按照培养目标编制某一课程不同层次（专科、本科）的课程目标（课程目标）；③根据教育目标分类理论、教学目标的编制技术，编制符合规范的教学目标（教学目标）；④根据课程目标、教学目标确定教学重点和难点，并能选择合适的教学方法、手段和策略（重点难点）；⑤为指定教学内容选择合适的教学方法（教学方法）；⑥为指定教学内容选择合适的教学媒体（教学媒体）；⑦完成一节理论课的教学设计，并完成一份教案（教案书写）；⑧从学生角度客观评价教师的课堂教学（教学评价）；⑨制作内容完整、设计美观的PPT（制作PPT）；⑩对护理教育学的学习兴趣（学习兴趣）。指标选项从有很大提升、较大提升、一般、较小提升、没有提升，依次记为1～5分，得分越高，能力提升越小。

2.2.2 团队合作意识评价

采用黄琦^［13］编制的团队意识调查问卷调查学生团队合作意识改变的情况，记分方法为：完全不符合1分、不大符合2分、难以回答3分、比较符合4分、完全符合5分。问卷共15个题目，满分75分，所有项目得分相加即为学生团队合作意识总分，分值越高说明团队合作意识越强。

以上调查问卷通过问卷星发放和回收，共发放问卷116份，回收107份，回收率为92.2%。

2.3 统计学方法

本研究采用便利抽样，采用SPSS 22.0软件进行统计描述，组间比较采用Mann-Whitney U检验、单因素协方差分析、独立样本t检验。以P＜0.05为差异有统计学意义。

3 结 果

3.1 学生对护理教育学课程教学效果的评价

试验组和对照组学生对教学效果的评价见表3，试验组内完成不同层级任务的学生对教学效果的评价见表4。

3.2 两组学生考试成绩的比较

第一学期试验组和对照组所有专业课（内科护理学、外科护理学、妇产科护理学、儿科护理学、急危重症护理学、临床护理技能、护理心理学、护理伦理与法）的平均成绩分别为（85.13±2.38）分和（83.33±4.73）分，差异有统计学意义（P＜0.01）。考虑到两组学生成绩本身存在差异，因此在成绩分析时，以第一学期所有专业课平均成绩为协变量，对两组学生成绩进行单因素协方差分析。调整后，两组学生成绩差异有统计学意义（P＜0.05），试验组学生护理教育学成绩比对照组学生高2.11分（95%CI：0.299～3.914）。

3.3 两组学生团队合作意识的比较

试验组学生团队合作意识得分为（70.16±5.65）分，对照组学生团队合作意识得分为（65.91±12.82）分，两组间进行独立样本t检验，差异有统计学意义（t=-2.263，P=0.026）。

4 讨 论

4.1 本教学设计能够提升学生的教学能力

试验组学生在编制教学目标、重点难点分析、教学方法选择、教学媒体选择、教案书写、制作PPT、学习兴趣7个方面能力的提升均高于对照组学生（P＜0.05）（表3）。试验组学生护理教育学成绩也高于对照组（P＜0.05）。说明混合式学习共同体和分层递进式项目教学能提高学生对知识的掌握与应用，提高学生的教学能力，这与高骥等^［14］、何宇婷等^［15］研究结果一致。

4.2 分层教学中完成A层任务的学生教学能力的提升高于B层学生

研究结果显示，完成A层任务的学生除了在编制课程目标、重点难点分析两个方面与B层学生没有明显差异外，其余8个评价指标的能力提升均高于B层学生（表4）。这主要与以下几方面因素有关：①选择完成较高层级任务的学生本身的学习能力就较强，对自己要求也较高，学习能力的提升更快；②高阶教学目标的设计，有利于激发学生的学习热情，促进自主学习，提升学生多方面能力^［16］；③分层教学可以让学习能力比较强的学生受益于更强的同群效应从而更大幅度地提高学生的学习能力，学习能力较弱的学生从同群效应中获益较少^［17］。因此，教师在设计教学任务时，要充分考虑学生的发展性，设计出学生能实现的、有足够难度的教学任务。在分层教学中，可以考虑采用刘宁等^［18］提出的精准教学的观点，对学生的最近发展区进行诊断、表征和计算，以使学生的分层依据更具科学性。

4.3 混合式学习共同体能够提升学生的团队合作意识

研究结果表明，试验组学生的团队合作意识可能更优于对照学生，说明学习共同体模式能提升学生的团队合作意识。陈雪梅等^［19］研究表明，学习共同体能促进学生之间的合作交流，培养向他人学习的能力，这与本研究的结果一致。

4.4 对教师的要求

教师需要有较强的教学设计能力，能为学生提供较好的学习环境。教师在混合式学习共同体中要投入较多的精力，监控学生的讨论、学习、参与的情况；同时要能够设计出符合培养方案和课程目标的分层递进式教学项目。以上两点是保证研究有效的基础，也是本研究的难点。

5 结 语

混合式学习共同体和分层递进式项目教学法能提升学生的教学能力和考试成绩，分层递进式项目教学能更好地激发学生的学习热情和学习能力，还能提高学生的团队合作意识，取得了较好的教学效果，可以将此种教学方法应用于其他类似课程的教学中。但为了方便教学改革项目的实施，本研究采用的是便利抽样，所有教学效果的提升均是混合式学习共同体和分层递进式项目教学法协同作用的结果，无法解释单一教学法应用的效果。在团队合作意识的提升方面，由于没有基线资料的比较，结果解释的可靠性欠佳。

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基金资助

2021、2022年首都医科大学燕京医学院教育教学改革研究项目(2021yjjx007)

2021、2022年首都医科大学燕京医学院教育教学改革研究项目(2022yjjx016)

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