基于表现性评价的小学科学教学设计路径研究

摘要

评价是课堂教学的指挥棒，是落实指向核心素养的课程改革的关键。表现性评价通过学生外化表现判断学生能力或思维方面的变化，评价学生素养发展的状况。基于表现性评价的教学设计路径为：提炼表现性学习目标—挖掘表现性目标观察点—开发层级式表现性学习评价量规—构建进阶型表现性任务—搭建完善学习脚手架。以“运动和位置”为例，教师经过表现性评价教学设计五步骤，帮助学生在情境中运用所学知识解决真实问题。

Graphical abstract

关键词

表现性评价 / 教学设计路径 / 小学科学 / 运动 / 位置

评价是课堂教学的指挥棒，它作为课堂教学环节之一，对课堂教学的导向起着举足轻重的作用。《义务教育科学课程标准（2022年版）》指出：“强化过程性评价，探索素养导向的教学评一致性”“改进结果评价，关注学生在真实问题情境中的行为表现和思维参与”。可以说，评价是落实指向核心素养的课程改革的关键^［1］。表现性评价关注学生在具体情境中运用已有知识经验完成任务的能力或水平，是一种能评价学生素养发展的评价方式。教学设计是一切课堂教学活动开展的前提，优质的教学设计是学生核心素养发展和新课标精神落地的基础。因此，基于表现性评价的教学设计可以促进学生核心素养的极大发展。

表现性评价指的是，通过学生外化表现，如演讲、面部表情、肢体动作等，判断学生能力或思维方面的变化，评价学生素养发展的状况。表现性评价包含目标、任务、评价量规“三要素”，其实质是对知识能力综合运用情况以及高阶认知目标的评价^［2］。周文叶^［3］提出了基于表现性评价的课程设计模板，笔者把周文叶课程设计模板与单课时教学设计过程一一对应，将基于表现性评价课堂教学设计的路径确定为：提炼表现性学习目标、挖掘表现性目标观察点、开发层级式表现性学习评价量规、构建进阶型表现性任务、搭建完善学习脚手架，具体如图1所示。

1 提炼指向核心素养的表现性学习目标

学科核心素养是一切课堂活动的根本依据，表现性学习目标的提炼也不例外，教师要善于将课时对应的学科核心素养拆解为可以评价的目标内容。新课标将小学科学学科核心素养分为4个维度：科学观念、科学思维、探究实践、态度责任。教师要从科学素养四维度并站在学生的角度来设定相应的表现性学习目标内容，为表现性目标观察点的确定、表现性评价量规的开发以及表现性任务的设计奠定基础。

表1为“运动和位置”一课的表现性学习目标。此目标从科学素养四维度出发，将具体的科学素养进行分层，便于设计进阶型表现性任务。

2 挖掘表现性目标观察点

基于表现性评价的教学设计要求教师在确定教学目标后、开始教学活动前，先设计好任务观察点，即在传统“确定教学目标—设计教学活动”的教学设计模式中间加上一个环节“目标评估证据”，也就是“确定教学目标—目标评估证据—设计教学活动”。教学目标评估证据往往需要从表现性任务中确定，关系如图2所示。

例如，我们可以将“运动和位置”一课科学观念目标“知道可以用相对于另一个物体的方向和距离来描述运动物体在某一时刻的位置”中的“另一个物体”作为观察点1——能否找到参照物；将科学探究目标“能够结合地图给出的物体的方向和距离，找到物体”中的“借助工具确认方向”作为观察点2；将“能否找到物体”作为观察点3。

3 开发层级式表现性学习评价量规

评价量规要体现评价系统性、整体性，我们在设计评价量规时，要充分考虑到各个方面的因素，包括目标、过程、结果等，确保评价量规充分考虑到各个部分之间的关系和相互作用，以保证评价结果能够真实反映被评价对象的全貌。教师在制定评价量规时，应尽量保证评价量规框架的统一性，以便教师和学生在使用量规时具有延续性，如表2所示。笔者参照SOLO分类理论的研究成果，开发了表现性评价量规框架，以便教师和学生对科学素养发展水平有精准的定位。

SOLO分类理论^［4］指的是“观察到的学习结果的结构”，它将学生对于某一问题的理解分为五个层次：前结构水平、单点结构水平、多点结构水平、关联结构水平、拓展抽象水平。五层次代表学生对某问题理解的层层递进关系，前结构水平代表学生对问题基本上没有理解，单点结构水平代表学生对问题较少理解，多点结构水平代表学生对问题有较多理解但未能建立知识网络，关联结构水平代表学生能够将众多知识点串联起来，拓展抽象则代表学生能够将结构化的知识进行迁移、应用、拓展。

信息化时代的知识获取渠道呈现多样化和便捷化的特点，学生对某一问题几乎没有理解的情况是很难出现的，因此笔者并未设置此水平等级量规。如表2所示，在层级式表现性评价量规中，初级水平对应SOLO分类理论的单点结构层次；中级水平对应多点结构层次；高级水平对应关联结构层次或拓展抽象层次。层级式评价量规不仅可以帮助教师更准确地把控学生的发展水平，更能让学生对自己的水平有清醒的定位，也让学生对下一级发展水平心中有数，做到“既能脚踏实地，又能仰望星空”。

本评价量规是基于核心素养的整课时评价量规。教师在外出活动时，应重点关注学生科学探究三层级的表现，以确定学生所处的实际水平。评价量规不仅仅是教师评价的依据，也是学生自评的依据。在使用评价量规时应注意，教师要在活动前就将量规分发至各小组，并在出发前与学生一起学习量规的各个层级表现，以便学生明确每个层级的水平。当活动结束后，教师还应该请学生收集量规，全面掌握学生课堂情况。

4 构建进阶型表现性任务

表现性学习任务是指在真实或接近真实的情境中，具备支持学生展现明显外显行为或肢体语言变化的一种学习活动。教材在“运动和位置”一课中，主要活动可以分为4个：一是利用图片，判断物体运动与静止，并说出判断依据；二是利用方位盘和软尺，用方向和距离描述位置；三是多次改变位置，用方向和距离描述位置，是上一个活动的巩固；四是在地图上标注出自己的位置。这样的活动设计缺乏情境、趣味性差，所以积极性不高，而且现实生活中去寻找物体不可能带着软尺在身边，现实生活中的位置也不可能以厘米为单位，导致学生对于描述位置的欲望不强。

针对这些情况，笔者对活动进行了调整。首先创造真实情境，将教材任务拆解为可观测的表现性学习任务：以校园寻宝任务激趣，激发学生探寻静止或运动宝物的兴趣；紧接着学习如何寻找宝物并在教室中模拟寻找宝物；最后结合校园地图到校园寻宝，具体过程如图3所示。

5 搭建完善学习脚手架

建构主义理论认为，知识是学生自主建构起来的。教师在学习中起到的是引领、促进的作用。基于此，为学生搭建学习的脚手架是教师课前必备的功课。本课的教学对象是三年级学生，且安排了室外探究活动，因此学习脚手架就更显重要了。教师在搭建学习脚手架时，应注意以下几个方面。

（1） 课前室外考察要充分。本课涉及室外课，教师要提前考察学生室外寻宝活动地点，并制作校园平面图，详细标注参照物以及宝物，并在外出前确认学生已掌握。

（2） 课中难点问题铺垫要递进。本课的难点是学生如何能够根据描述的信息找到宝物，因此在教室里“学习判断宝物位置—学习用距离和方向描述宝物的位置—在教室用教师提供的位置信息寻宝”几个环节是层层递进的，都是为学生外出寻宝作铺垫。

（3） 评价量表发放要适时。表现性评价的难点在于如何评价学生表现，教师在开发了层级式评价量规后，首先要教学生如何使用、何时使用，使用过程中要注意不能影响自己的探究活动。

6 结语

通过“设定表现性学习目标—挖掘表现性目标观察点—开发表现性评价量规—设计表现性任务—搭建完善学习脚手架”五步骤设计的课堂，能极大地点燃学生的学习热情，提高他们的学习动机。教师应利用表现性评价促使学生的学习由知识学习转变为素养提升，将课堂的重心放在提升学生的思维力和创新力上，提升学生的核心素养。

参考文献

[1] 周文叶，陈铭洲.指向核心素养的表现性评价［J］.课程·教材·教法，2017，37（09）：36-43.

[2] 周文叶.表现性评价的理解与实施［J］.江苏教育，2019（14）：7-11.

[3] 周文叶.促进深度学习的表现性评价研究与实践［J］.全球教育展望，2019，48（10）：85-95.

[4] 李佳，吴维宁.SOLO分类理论及其教学评价观［J］.教育测量与评价（理论版），2009（02）：16-19.

基金资助

2023年度四川义务教育高质量发展研究中心资助项目“表现性评价在小学科学教学中的应用研究”(YWZC-2023-14)

2024年度成都市教育科学规划科学教育专项课题“小学生科学创造力发展的表现性评价研究”(CY2024ZK01)