“三主”课堂模式在高中生物学教学中的应用探索

摘要

“三主”课堂模式是指以问题为主线、学生为主体、教师为主导的一种新型课堂教学模式。在“三主”课堂模式中，教师设计系列问题引导学生合作探究、自主学习完成学习任务，能较好地培养学生主动学习、合作交流及创新的能力，提升核心素养。以“体液免疫”为例，探讨了该模式的应用。

Graphical abstract

关键词

“三主”课堂 / 体液免疫 / 主动学习 / 高中生物学 / 免疫调节

《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）》明确指出：生物学课程需着眼于学生适应未来社会发展和个人生活的需要，发展学生的学科核心素养^［1］。与此同时，“新高考”的试题在立德树人、服务选材、引导教学的同时也全面考查了生物学科核心素养的落实程度。在新课标、新教材、新高考的“三新”背景下，要求教师积极更新教学理念，探索新的课堂教学模式，以适应新形势和新要求，发展学生核心素养。

长沙市第一中学生物教研组在已结题的湖南省“十二五”规划课题“‘二级导学’模式在高中生物教学中实施策略研究”成果基础上^［2］，基于人本主义理论和建构主义理论，提炼出“三主”课堂模式，即以问题为主线、学生为主体、教师为主导的教学模式，旨在激发学生的学习热情和创造力，突出学生在教学过程中的主体性地位，强调知识建构；注重教师在教学过程中的主导作用，帮助学生突破现有的知识基础，发展其潜在的学习能力，使学生不断获得新的发展，得到新的提升。

1 “三主”课堂教学模式的内容

“三主”课堂教学模式倡导教师精心设计教学五环节、课堂上下放“四权”给学生、学习过程体现“三主”、最终实现一个总目标。这四个部分相互联系，不可分割，如图1所示。

“五环节”即：情境创设（有生活）—问题导向（有思考）—任务驱动（有探究）—内化提升（有拓展）—创新应用（有实效）。教师创设真实情境激发学生学习兴趣，围绕核心问题设计多种课堂任务；学生在完成任务过程中训练其科学探究素养与能力，在拓展与总结中对知识进行内化提升，最后将所学知识灵活运用到新的问题情境中解决生活、技术、社会、科研中的实际问题。

“四权”：思维权、动手权、动口权和归纳权。课堂中学生的参与度至关重要，学生才是学习的主体。这也就要求在课堂教学中要充分给予学生思维、动手、动口、归纳表达的权利，即下放“四权”。

基于上述“五环节”和下放“四权”，“三主”课堂教学模式很好地凸显出了“三主”，即问题主线、学生主体、教师主导。课前，教师结合学生的实际情况设计问题和学习任务，让问题贯穿课堂，把问题和任务作为课堂的一条主线，在课堂教学过程中，学生是主角，教师起穿针引线的主导作用。

结合这几年的教学实践，笔者发现“三主”课堂能促进学生形成积极的学习态度，养成自主学习的习惯，在突破教学重难点的同时实现生物学科核心素养的培育，为学生的全面发展打下了基础。现以“体液免疫”为例，探讨“三主”课堂模式的应用。

2 “三主”课堂教学模式的探索实例

2.1 制定教学目标

教师在备课时，要基于课程标准的内容要求、学业要求和学业质量标准，并围绕培养学生核心素养的要求，结合具体内容来制订每一节课程的具体教学目标。“体液免疫”的教学目标设计如下。

生命观念：①结构与功能观，免疫系统的结构与功能相适应，辅助性T细胞、B细胞，记忆细胞的结构与其特异性相适应；②稳态与平衡观，机体受到病原体的侵入，稳态被打破，免疫调节是维持稳态的一种方式；③物质与信息观，淋巴因子作为信息分子，需要与受体识别。

科学思维：①模型与建模，通过自主合作构建体液免疫过程模型，训练建模的科学思维；②归纳与概括，归纳概括二次免疫的特点和体液免疫的特异性。

社会责任：关爱生命，掌握被毒蛇咬伤后急救的方法。

2.2 设计教学过程

笔者根据教学内容及上述教学目标，对本节课进行如下设计。

（1） 情境创设（有生活）。生物学科的能力要求是学生在学习过程中能形成稳定的心理特征，包括科学的思维方式和解决问题的基本能力。因而真实情境下的问题解决是课程改革的趋势所向，也是提升学生学科核心素养和学科能力的重要途径。如“免疫调节”这一节创设的情境如下。

娄底龙先生被眼镜蛇咬伤，当地没有眼镜蛇的抗蛇毒血清，紧急求助湘雅医院，并希望能尽快将抗蛇毒血清送至娄底的医院注射救命。长沙交警随即紧急调度，为他打通了一条生命通道。

引发学生思考：注射的抗蛇毒血清中的物质是什么？起什么作用？

通过创造真实的、有生活气息的问题情境，有利于激发学生学习生物学的热情和求知欲。

（2） 问题导向（有思考）。马赫穆托夫提倡问题教学，认为在课堂上通过对问题的解决能达到对教学过程的有效控制。“三主”课堂要求以问题为课堂导向，引导学生学习和思考。通过实践发现，以问题为导向的课堂能更好地将被动学习转换为主动学习。

依据教学内容及问题情境，“体液免疫”一节的主线问题设置如下。

问题1：抗体是如何产生的？

问题2：若再遇到相同抗原的侵袭，机体将如何应答？

问题3：如何理解体液免疫的特异性？

（3） 任务驱动（有探究）。教师根据教学目标和主线问题设置一道道“任务关卡”，可以是资料分析、模型建构、实验设计、评价方案、提出假说等多种形式。设计该环节时应坚持“三有”：有目标、有梯度、有启发。有目标：每一个探究活动都是为了突出重点，突破难点，解决疑点。有梯度：探究活动的设计依据学生的认知水平逐步加大难度，整个进程层层递进，环环相扣。有启发：每一个任务的设计尽可能地体现问题的思辨性，以开阔思路，发散思维，使学生不仅能理解知识，还能从中总结规律，掌握方法。

例如，在“体液免疫”这一节课中，围绕3个核心问题分别设置如下3个有逻辑关系的任务驱动教学。

任务一：建构出体液免疫过程的模型。

任务二：完善二次免疫过程。

任务三：观看微课，归纳体液免疫的特异性体现在哪些方面。

（4） 内化提升（有拓展）。该环节是在上述任务完成后或者完成过程中，教师引导学生对知识点、规律、易错易混点进行判断与总结，以突破重点、难点、疑点和易错易混点，进一步挖掘知识内涵，解决疑惑，构建系统、完整的知识体系。同时也起到了评价作用，实现“教、学、评”一体化。

在任务一中，学生通过模型建构，基本掌握了体液免疫的过程后，对过程中有些细节还不能辨析到位，这时就可以将内化提升设计为：总结B细胞活化所需的两个信号，B细胞与辅助性T细胞之间的内在联系。

如此一来，便要求学生不能仅仅停留在教材对体液免疫过程的简单描述上，还需要对其内在条件进行归纳和辨析，进而使学生对体液免疫过程的理解更深刻，也锻炼了学生表达、归纳和总结的能力。

在任务二中，要求学生建构二次免疫的数学模型。当建构完成后，可以将内化提升设计为：相比于初次免疫，请归纳、总结二次免疫的特点。

当学生充分讨论分析后，教师引导其得出二次免疫“更高、更快、更强”的特点，这样的内化提升让学生充分理解体液免疫的延伸过程，这既与所学的知识密切相关，又与生活实际紧密联系，有效落实了生物学科核心素养中的社会责任，还能锻炼学生比较、概括的能力。

事实上，整个任务二的设置，亦可当成是任务一的“内化提升”，是在体液免疫过程基础之上的外延与深化。教学的环节没有定式，一切需要从实际出发，实事求是，随机应变。

在任务三中，学生通过观看教师提前准备的微课，自行归纳体液免疫的特异性体现在哪里，教师调动学生的多个感官共同完成知识建构，通过微课将微观的机理可视化。为检验效果，将本任务的内化提升设置为完成课堂例题，以此检测学生是否已经掌握免疫细胞识别己方和敌方的机理，是否彻底理解了体液免疫的特异性，落实“教、学、评”一体化。

（5） 创新应用（有实效）。该环节旨在培养学生将所学知识运用于解决新问题的能力，逐步提高实践能力，提升学生核心素养中的科学思维与社会责任。创新应用可以是真实情境再现，首尾呼应，抑或是在新情境下的应用。例如，“体液免疫”该环节的设计如下。

情境迁移：注射的抗蛇毒血清中的物质起什么作用？如果不小心被响尾蛇咬了，注射眼镜蛇的抗蛇毒血清还能救命吗？

设计意图是想让学生进一步消化吸收教学内容，巩固知识，掌握技能，利用本节课已经学习的“特异性”解决实际问题，做到当堂理解，当堂应用，举一反三。

3 “三主”课堂模式应用中的体会

3.1 课前要精心设计好问题和任务

实施“三主”课堂模式进行教学，让学生很受益，但对教师的要求提高了。教师需要针对学生的学情，在课前精心设计好问题和任务。教师需要想方设法，将教材上知识点的呈现，包装成任务或者问题，以驱动课堂，让学生主动去思考和参与课堂。在“三主”课堂模式中，不再是仅仅由教师将知识点呈现给学生，更多地要以任务和问题的形式让学生自己去探索知识。

3.2 活动中要以学生为主体

在教学中，要充分体现学生是课堂的主人，即学生主体。教师设置的任务和问题，需要结合学生的实际情况，尽量让更多学生参与，而不是自问自答，自导自演。学生可通过小组讨论、思辨、建模、向教师进行咨询等多种方式不断进行“提问—解决—再提问—再解决”的循环活动，以破解疑惑，收获知识，让学生主体这一理念在整个教学活动中体现得淋漓尽致。

例如，上述提到的体液免疫过程的模型，要勇于将课堂交给学生，放手让所有的学生去构建，构建完之后，让学生来阐述过程，而不是教师自己说，说完以后也可以让学生相互评价，而不是教师展示自己的答案。

3.3 教师要重视倾听和指导

“三主”课堂是开放式的课堂，教师扮演的是一个组织者、促进者的角色，即教师主导。倡导教师将“权力”下放给学生，设置一系列的问题和任务来驱动课堂，这就可能会产生很多生成性的问题和结论。因此，教师要作好充分的准备，预设课堂的种种可能，教师在课堂上要时刻关注学生，关注学生的表达，关注学生的思维。教师不仅要善于设疑，适时地设计一些“思维陷阱”，引导学生开阔思维、灵活思考，也要善于观察学生的思维变化，在学生思维遭遇“瓶颈”时，进行适度点拨、引导。点拨既可以是组织学生之间进行观点交流，寻求思路契合点，也可以是给学生提供一定的问题铺垫，帮助学生打开思路。当然同时也要注意不能任由学生过度地发散思维，远离主题。

3.4 以学生为主体不是指“以学生为全部”

在“三主”课堂上，学生是课堂的主体，但是不能否定教师的作用，教师是课堂走向的关键，是课堂的风向标，是课堂的主导。此外，课堂上也并不是所有的知识呈现均由学生说出，由学生来探究，课堂上还是要有详有略，要注重落实。课堂活动的设置不应该是为了活动而活动，“三主”课堂不是为了追求课堂的热闹，不是追求“花架子”，重的是落实，重的是学生思维的培养，重的是学生能力的培养，最终让学生学会主动学习！

灌输式的教学时代已经远去，这是一个发展个性的时代，教学也应紧跟发展，充分挖掘学生的潜力与智慧，让教学更具探究性、更显趣味性。只有融学于探、学探并重，才能达成其最终目标——培养学生的核心素养，提高学生的自主学习能力，使学生学会学习，使教育真正发挥其培养人、塑造人、成就人的价值。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部. 普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订） ［S］.北京：人民教育出版社，2020.

[2] 高建军.浅谈学案导学及生物二级导学的实时策略［J］.中学生物教学，2013（12）：4-5.

基金资助

湖南省教育科学“十四五”规划2024年专项课题“培养科学思维的中学生物学‘三主’课堂教学模式建构研究”(XJK24BSM020)