《中国教育现代化2035》明确提出加速信息化时代教育改革的议题，强调教育理念革新、教学模式转型以及教育体系的重构
［1］。课例研究作为教师专业发展的核心路径，其价值日益凸显
［2］。然而，随着教育数字化转型深化，笔者发现传统课例研究模式存在局限性：其一，线下集体备课、观课与研讨受时空限制，跨区域协作效率低下，资源流通存在壁垒；其二，学情诊断依赖主观经验，教学目标模糊化、知识建构浅层化，缺乏系统化理论、优质资源和数据化工具支撑；其三，研修过程缺乏动态追踪与系统性改进机制，难以形成持续性专业成长闭环，成果迭代慢。国家中小学智慧教育平台为重构课例研修范式提供了技术支持。构建平台支持的新型课例研修模式，既是摆脱传统教研困境的必然选择，更是推进教师专业发展的实践创新。
1 基于国家智慧中小学平台的课例研修模式创新
1.1 国内外课例研修的研究进展与探索
课例研究是以群体协作与循环反思推动教学行为改进的专业活动，起源于19世纪末日本“授业研究”，其核心是通过“设计—观察—改进”闭环促进教师理解学科本质与学生认知规律。20世纪90年代在国际比较教育研究的推动下，形成了三大主流范式（
表1）。
课例研究三大范式均以课堂问题为起点、群体协作为纽带、行为改进为目标，突破传统教育“理论优先”框架，推动教师从“知识消费者”转向“知识生产者”，通过实践性知识创生实现教学理性迭代。中式课例研究在吸收国际经验基础上，创新性构建“制度—学科”双驱动范式，其突破性特征体现在三重视域：制度层面依托省、区、市、校四级教研体系，将课例研究嵌入教师考核制度，构建全员参与的常态化研修生态
［3］；学科层面以教研组为载体，聚焦教学内容（如数学单元整体教学）深层解构，强化学科教学知识的专业引领
［4］；方法论层面遵循“实践—认知—再实践”行动研究逻辑，通过“经验暴露—理念更新—行为重构”的螺旋迭代，实现本土化教学创新
［5］。杨玉东
［2］提出的“三阶段两反思”是中式课例研究的代表性模式，该模式将课例研究分为三个实践阶段与两次关键反思，嵌入真实教学情境，破解了传统教研中“研而不深”“改而不续”的痼疾。
1.2 “三阶双省”智慧课例研修模式构建
以“三阶段两反思”的模式为基础，依托国家智慧中小学平台数字化资源与协作工具，优化并构建“三阶双省”智慧研修模式（
图1），“三阶”指的是以三次课堂实践为载体，以“原行为—新设计—新行为”的循环迭代实现教学实践的深度优化；“双省”通过课堂观察量表分析和构建互动促学体系，实现教学理念的系统更新与教学行为策略的迁移。该模式形成“理念更新—行为迭代—成果共享”的“思研行”闭环，打通“个体经验—团队协作—集体智慧”的思维转化路径，实现研修活动与教学实践的深度融合。
（1） 原行为阶段。
教师个人利用平台电子课本比较不同版本的教材，利用“教改经验”“课程教学”等栏目资源开展个人研修，通过组群发放课前问卷，精准把握学生认知起点，形成教学设计并首次公开教学。
（2） 更新理念。
团队开发或选用课堂观察量表，人机协同标注教学关键事件，解析课堂行为数据，深挖教学问题根源，采用学生访谈、调查、反馈等方式，针对性破解教学难点。同时，教师记录教学实践中的具身感受，与“教学行为画像”比照，促进教学反思与行为优化。
（3） 新设计阶段。
团队梳理组群研讨信息，共学平台资源库前沿理论与名师课例。基于新教学理念重构教学计划，开展集体研讨。执教教师综合同伴建议与平台优秀案例，形成二次教学设计，经组群审阅、修改、定稿，并进行第二次课堂教学，重点验证理念转化效果。
（4） 改善行为。
教研团队通过数据对比和归因分析，就互动促学的效果展开研究。团队成员基于两次课堂观察及课堂视频切片情况开展教学复盘，经过集体协商，教师凝练观点并明确优化路径，随后由执教教师整合、采纳建议，形成新的教学策略，迭代优化实践框架。
（5） 新行为阶段。
教研团队在组群建立资源共享库，实现成果系统化动态归档。基于视频切片分析，深度挖掘课堂观察数据，组织行为调适研讨，形成诊断性建议，优化第三次教学设计并进行课堂实践。
2 基于国家智慧中小学平台的课例研修实践案例
基于上述理论框架与模式设计，以小学数学五年级上册“认识体积单位”一课为例，探讨国家智慧中小学平台在课例研修中的运用。
2.1 原行为阶段
在本次课例研修中，执教教师先在平台上对比人教版和北师大版相关教材，深入理解两版教材内容的编排逻辑，全面把握不同教材在知识点呈现、难易程度安排等方面的异同。
为了进一步提升自身的教学理念，执教教师从“教改经验”和“课程教学”等栏目中观看同课课例，汲取经验，拓宽自己的教学视野。为精准把握学生认知起点，教师通过平台组群发放课前问卷了解学生的学习基础：从问卷看，20%的学生听说过“体积”；60%的学生有模糊的概念，但对面积、体积的界定不清楚；48%的学生听说过体积单位，但停留在文字上的描述，对实际大小并无了解。因此，量感的培养应成为本课的主要任务。在对比教材、观摩课例的基础上，结合问卷分析结果，将教学目标确定为：理解体积的意义，知道计量体积要用体积单位；通过观察、测量、体验、想象、类推等活动，认识立方米、立方分米、立方厘米的概念，增强空间观念，丰富量感，培养推理能力；能灵活运用体积单位，感受数学来源于生活，服务于生活。最后，教师精心设计了“认识体积单位”的教学设计，并首次进行了公开教学。在公开教学过程中，教师运用平台直播技术，实现了线上线下同步观课的功能。
2.2 更新理念
教研团队结合学科特点及教学目标，基于平台资源库的标准化量表，聚焦体积单位教学的薄弱环节，设计了“量感培养观察量表”“课堂对话类型观察量表”“小组学习活动观察量表”“对话深度观察量表”等适配本校学情的课堂观察工具。借助观课系统，人机协同标注教学关键事件，如小组合作时学生的参与度、合作效度、讨论深度等。教研团队分工记录课堂观察数据，结合数据进行评课，发现：课堂推理性问题、创造性问题偏少，难以促进学生高阶思维的发展；师生对话在课堂互动中转换率处于中等水平，教师应将更多的时间留给学生实践、表达。
课后，教研团队通过组群搜集学生意见、访谈等方式进一步了解产生上述现象的原因，并围绕问题进行深度研讨，决定优化问题链设置，促进学生高阶思维的发展。如学生在分组探究“如何估测橡皮擦的大小”展示不同的测量方法时，教师则通过一系列的推理性问题：你是怎么想的？为什么会这样？将学生思维的过程显性化，并借助“其他小组有不同的观点吗？”等批判性问题促进小组间不同观点的交流碰撞，达成较高水平的知识建构。
最后，教师记录教学实践中的具身感受，回顾组群中的研讨记录，与“教学行为画像”比照，反思教学结构化设计的不足，意识到提问习惯、课堂问题链设计需要进一步优化，并产生改善行为的内生动力，推动元认知发展。
2.3 新设计阶段
教研团队利用平台的组群功能，对组群内保存的研讨信息和教师的反思情况进行了梳理。以量感培养为核心目标，在平台上筛选并共同学习优质资源。教师自主研读《量感培养的实践路径》和《单元整体教学的设计策略》等理论文献，观看全国名师的“体积单位”同课异构课例，吸取“体积单位与长度、面积单位的关联设计”“单位的累加”以及“体积单位进率”等课程的教学亮点。这一过程不仅促进了教师对量感培养的深入理解，也为教学实践提供了新的思路和方法。
通过针对性的课堂问题再学习，教研团队重新梳理了教学逻辑，专注于量感培养和结构化教学，将原有的“观察—记忆”模式升级为更加动态的“体验—创造—推理”形式。团队成员针对问题链的设置、合作学习的组织方式以及提问和回应的方式提出了具体的建议。在增强量感和认识体积单位的环节中，通过观察、实验、猜测、验证、推理和合作交流等活动，促进学生深度学习。教师引导学生使用橡皮泥亲手制作一个1 cm3的正方体并解答一系列的问题链：“你打算如何研究这个小正方体？”“如果改变这个小正方体的形状，它的体积会是多少？”“为什么不同形状的物体都可以有相同的体积？”“生活中有哪些物体的体积大约是1 cm3？”以及“如果我们将100个1 cm3的小正方体排列成一个长方体，再叠加10层，会有什么变化？”等，最后鼓励学生去寻找非标准形态的1 cm3物体，以此打破对体积单位的传统认知。
执教教师利用组群的“协作编辑”功能，实时审阅并共同定稿修订后的教学设计，进行第二次课堂教学实践，以检验和完善这些教学策略。
2.4 改善行为
课后，教研团队对两次课堂教学视频进行了详细的切片分析。数据分析结果显示，学生的思维能力有了显著提升，从直观感知逐步过渡到批判性和创新性思维。课堂中的师生对话模式也发生了积极变化，从“师生混合型”转变为更加互动的“师生对话型”，学生的自主提问频率提高了2.1倍。在小组合作学习中，通过预设的角色分工图谱，小组成员的角色清晰度提升了40%，小组合作的参与率达到了100%。尽管取得了这些进步，分析也揭示了需要改进的问题：冲突管理和推理性问题设置的表现仍比全国平均水平低10%。因此，教研团队决定将这两个方面作为下一阶段优化的重点。基于平台“名师课例库”中的“体积单位量感培养”优秀案例，教研团队遵循“认知冲突激发—概念具象建构—迁移应用深化”的思维发展阶梯，重构问题链并形成结构化的问题串如
表2所示。
通过团队研讨共同改进教学的过程，执教教师采取一系列有效的教学策略，并将其融入迭代优化的教学设计中。同时，团队成员利用平台的组群功能，持续交流在参与教学实践中的体会和经验，共同探讨并将量感培养的实践经验理论化，可为相似课程的教学提供有价值的参考。这一过程不仅促进了教师专业成长，还有助于团队形成从实践反思到理论创新的研修成果，实现从个体经验到集体智慧的跃迁。
2.5 新行为阶段
借助平台提供的“组群协作”和“资源云存储”功能，教研团队建立了教学资源共享库，保存了每次教学活动的设计和课件，上课视频、学生作品等过程性资料，以及教师的课后反思、教研组的讨论记录、专家的建议等研讨成果。团队依托课堂视频切片分析和课堂观察量表，对前两次教学视频进行切片对比分析，通过人机协同标注，对教学行为进行深入的会诊。问题链改进后的课堂观察数据显示，在第二次教学中，高阶思维活动的比例从24%提升至42%，冲突消解率也从78%提升至89%。教研团队基于三次观察数据构建了结构化的理论工具，提炼出了“问题链四阶设计模型”和“冲突管理五步法”。执教教师根据这些模型优化了第三次教学设计，并以直播的形式进行了第三次课堂教学，辐射到片区及帮扶学校等。
3 结语
基于国家智慧中小学平台，以数据为基础、平台技术为支持，构建了新型的教研模式，形成了教研新生态，通过实施“原行为—新设计—新行为”的循环迭代流程，结合数据驱动的反思机制，促使教师的教学行为从依赖传统经验转变为基于数据的精准优化。这一过程不仅提升了教学的质量和效率，也为教育工作者提供了更为科学和系统的研修途径。实践表明，该模式能高效整合平台资源，突破时空限制，促进教学策略共享与跨区域辐射，为智慧教育背景下的课例研修提供了可复制的实践范式，从而为教师专业成长提供可推广的教学改进方案。未来研究可聚焦模式的学科适应性及学段延展性，进一步探索技术赋能下教研生态的长效发展机制。
信息技术与初中数学教学的融合是一个新的事物，我们对其认识还不够深刻、完善，对其研究仍然处于摸索阶段，因此，在推进该项工作时要适时进行研判，既要注重对学生产生积极的影响，更要注重其造成的负面危害。在实践中要合理取舍，找准前进的正确方向，让初中数学课堂与信息技术的融合不断走向好的局面，以切实提升学生的数学思维与素养。
厦门市思明区“名师培养工程”专项课题“‘画数学’驱动下的小学中年级‘四慧课堂’教学模式创新研究”(MSZX202511)
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