建构主义理念下项目驱动式教学在基础护理学课程中的探索与应用

Project-driven teaching in the basic nursing curriculum within a constructivist framework

摘要

目的 比较建构主义学习理论下项目驱动式教学法在本科护理学专业基础护理学课程教学中的应用效果，探索对学生自主学习能力及人文关怀能力的影响。 方法 选择新疆医科大学护理学院本科护理学专业2022级4个班共193名学生为研究对象，其中试验组97名，对照组96名，试验组采用建构主义理念下项目驱动式教学，对照组采用研讨式5W案例教学法（What，Why，Where，Way，When）进行教学。 结果 两组学生理论成绩差异无统计学意义（t=1.35，P=0.090）；试验组学生实践成绩高于对照组，差异有统计学意义（t=8.31，P＜0.01）；线上平台学习得分试验组高于对照组，差异有统计学意义（t=6.95，P＜0.01）。试验组学生自主学习能力高于对照组，差异有统计学意义（t=3.72，P＜0.01）；试验组人文关怀能力高于对照组，差异有统计学意义（t=-2.38，P＜0.01）。 结论 在基础护理学课程应用建构主义学习理论下项目驱动式教学有助于提升学生成绩，且有利于提升自主学习学生能力和人文关怀能力。

Abstract

Objective To compare the application effect of project-driven teaching method under the constructivism learning theory in the basic nursing classroom teaching of undergraduate nursing majors, and to explore the impact on students' autonomous learning ability and humanistic caring ability. Methods A total of 193 students from 4 classes of 2022 majoring in nursing from School of Nursing, Xinjiang Medical University were selected as the research objects, 97 in the experimental group and 96 in the control group. The experimental group adopted project-driven teaching under the constructivism concept. The control group was taught with the investigatory 5W case teaching method (What, Why, Where, Way, When). Results There was no significant difference between the two groups (t=1.35, P=0.09). The practical performance of test group was higher than that of control group, and the difference was statistically significant (t=8.31, P＜0.01). The result of process evaluation of test group was higher than that of control group, and the difference was statistically significant (t=6.95, P＜0.01). The autonomous learning ability of test group was higher than that of control group, and the difference was statistically significant (t=3.72, P＜0.01). The humanistic caring ability of experimental group was higher than that of control group, and the difference was statistically significant (t=-2.38, P＜0.01). Conclusion The project-driven teaching under the constructivism learning theory in basic nursing curriculum is conducive to improving students' academic performance, autonomous learning ability and humanistic care ability.

关键词

建构主义 / 项目驱动式教学 / 基础护理学 / 护理教育

Key words

constructivist / project-driven teaching / basic nursing / nursing education

为人民提供全方位、全周期健康服务已成为护理行业的关注点^［1］。护理教育中培养具备为不同场景、不同护理需求的患者提供整体护理能力的未来生命健康守护者，已成为护理教育者思考的关键内容^［2］。新疆医科大学基础护理学课程作为学生学习护理专业知识的基石，目前在国家级一流课程持续建设过程中，发现应对健康中国战略和未来数字中国时代的挑战仍有不足，如全生命周期整体护理观念不强、解决临床复杂问题能力较弱、学生专业情感评价不足等。因此在课程中为学生建构高阶思维方向、提升知识转化能力、夯实专业情感是本课程建设的主要目标和思路。

新疆医科大学护理学院聚焦不同护理岗位的胜任能力，从知识、技能、素质3个方面设定课程教学成果目标，为学生建构高阶思维方向；以构建主义教学为理论指导^［3］，采用项目驱动式教学法^［4］，将总体学习目标细化为具体的、具有层次性的各项目学习目标，从而搭建学生学习脚手架。创设丰富多样的案例情景，涵盖老年、儿童等全生命周期的临床护理问题的案例，让学生在教师搭建的模拟情境中自主运用所学知识解决实际问题，从而促进学生主动建构知识，并将已有知识转化为护理能力，在此过程中夯实护理专业情感；重视学生在学习过程中的知识建构方式和思维发展过程，进行多方面的过程性评价，教师通过及时、有效的评价反馈，帮助学生了解自己在学习过程中的优点和不足，引导学生调整学习策略和方法，促进学生的自主学习和知识建构能力的发展。教学结束后，评价学习成果。通过采用建构主义学习理论下项目驱动式教学，问题和不足得到初步解决。

1 对象与方法

1.1 研究对象

便利抽样选取新疆医科大学2022级护理学专业本科生为研究对象，纳入标准：①全国高考统招的全日制本科护理专业学生； ②知情并参与此研究。排除标准：①因各种原因缺课超过1个月；②因各种原因未参加统一考试。

根据班级顺序，将2022级1班、2班学生分为试验组，采用建构主义学习理论下项目驱动式教学改革方案。2022级3班、4班学生为对照组，采用研讨式5W教学法^［5］进行教学。即课前发放教学案例及学习资料；课中根据教学内容将临床案例以疑问词What，Why，Where，Way，When特殊疑问句首字母组合，设置问题，贯穿教学内容的始终，并研讨、协作、探究学习中存在的疑问，深入掌握课程内容知识点；课后教师推送课后讨论案例，学生查阅资料、研讨并完成小组作业，教师答疑解惑。实践课采用传统的示范教学模式，即通过“演示+回示+自主练习+ 考核”的方式，提高基础护理技能水平及人文关怀能力。

1.2 教学改革总体框架

1.2.1 重构“五个模块”的教学内容

以前期教学改革中设计的“出入院护理”“安全护理”“生活护理”“治疗护理”“生命支持”5 个教学模块为基础^［5］，本次改革以项目驱动式教学设计为依托，按照“一轴、两态、三境”（一轴：以全生命周期整体护理为轴线；两态：健康与疾病两种状态；三境：医院、社区、家庭3种环境）区分不同护理情形，构设教学内容。旨在通过拓展课程内容的时间性、空间性、动态性，使学生了解基础护理学整体架构。获得全生命周期护理的全局视野，培养学生在面对多样性健康服务需求、多种护理场景和复杂健康问题时，具备独立思考能力及运用基础护理知识技能解决问题的能力。

1.2.2 优化“四个场景”的教学模式

在技术赋能教学基础上，推动“线上平台、理论课堂、实践教室、见习基地”4个场景的教学模式优化完善，由单向度、短课时向灵活性、交互式发展转变，突出教学过程有效衔接。灵活性是指打破先理论后实践的固有教学模式，根据教学项目学习特点及建构方法的需要，设计不同场景的教学顺序，做到“一案一策”；交互式是指将各场景交互关联，在理论、实践教学场景中，依据往届学生的习惯与短板，有机融入远程教学法、鱼缸教学法^［6］、情境教学法、体验式教学法等，旨在精准抓住学生最佳学习时刻；有效衔接是指各场景随时切换、无缝衔接，即在教学活动过程中，通过真实的工作任务和真实的病例，教师当“导演”“教练”“助手”，为学生创造模拟尽可能多的真实环境，提供更多的交流、对话、合作的机会，进而引导学生从原有的知识经验中不断催生出新的知识经验，逐步培养学生在处理多样性健康服务需求、复杂护理场景、多种原因健康问题中，运用基础护理知识及技能初步解决问题的思维与能力。

1.2.3 量化“三个方面”的教学目标

将知识、能力、素质3个方面的教学总目标，细化为各项目具体目标，并按照初步达标、基本具备、能力达成、挑战进阶4个层次进行区分，实现对教学目标与教学质量的客观综合评价。一方面，逐步细化完善理论讲授、线上测试、案例讨论、情境模拟、实践考评、检讨反思等步骤（程序）的时间、分数、评价等评价指标体系；另一方面，引导学生参与制定教学目标各层级要求，带领学生尝试参与评价指标体系的制定与评定，提升指标体系的可信度，提高学生的参与度、满意度。

1.2.4 完善“两个方向”的教学评价

在多元化过程性评价与终结性评价基础上，采取线上线下结合的方式，通过“明暗线”，即成绩明线和情感暗线，横向评价学生知识能力水平，纵向评价学生素质情感变化。

1.3 课程改革实施路径

1.3.1 细化教学目标、资源及评价

参照布鲁姆教学目标分类法^［7］，细化目标层级及评价指标，建设立体化教学资源。根据课程总目标，将每个项目的目标进行分类分级，并与题库、案例库、思政库、人文库相对应，在项目实施中及时测量评估教学目标达成度。

1.3.2 引入建构主义教学

建构主义理论主张以学生为主导，教师创造契机以激励促进学生自主学习。学生在教师创设的具体的、真实的情境中，以原有经验为基础，通过合作学习将知识得以融会贯通并赋予新知识意义，常用教学方法有“抛锚式”教学和“支架式”教学^［2］。本课程采用“创设情境→确定问题→自主学习→协作学习→效果评价→强化练习”的教学过程，充分结合智慧校园，利用各级各类教学资源，优化线上平台、理论课堂、实验课堂、见习基地4个场景的相互融合。

1.3.3 采用项目驱动式教学

此次改革采用项目驱动式教学，在5个模块的教学内容中充分融合“一轴、两态、三境”，尽可能地为学生创设未来护理工作中可能面临的具体、真实、复杂的情境，灵活利用线上平台、理论课堂、实验课堂、见习基地4个教学场景为各项目的开展服务，让学生通过项目的深入推进，体验从敢于面对复杂问题到能解决复杂问题的学习过程。课前，发放案例及课前任务单“抛锚”，学生以小组为单位通过线上平台的丰富资源开展自主学习，并利用开放实验进行初步实践讨论；课中，引导学生反馈自主学习阶段性成果，“鱼缸”回顾并引导学生讨论，搭设“脚手架”帮助学生构建新知，并及时评价学习效果；课后，再次发放不同情境案例强化练习。以危重症患者护理项目为例，教学设计见图1。

1.4 评价方法

1.4.1 学生成绩

学生成绩采用过程性评价与终结性评价相结合的多元化考核方法。过程性评价包括线上平台教学资源学习参与度，章节测试及课后案例讨论得分，各项目操作考核得分。期末终结性考核以卷面考试为准。过程性评价与终结性评价均由同一组教师阅卷，采用相同考核标准，保证一致性。线上平台资源包括微课视频、操作视频、文献资料等，学生可通过自主学习对课堂知识进行补充和扩展，章节测试可对学习内容进行考核，线上平台根据学习、考核情况自动计分；课后案例讨论采用基于不同场景的真实案例，教师根据学生作答情况进行评分。实践考试的单项操作考核设定不同年龄、不同性别、不同护理场景的复杂案例，并设置关键问题考查学生处理复杂问题能力。学生需进行案例抽取，并现场进行案例场景分析、护理操作和案例问题作答。教师根据评分标准对该生各方面能力进行综合评分。

1.4.2 护理专业学生自主学习能力测评量表

该量表由张喜琰等^［8］编制，涵盖学习动机、自我管理能力、合作能力、信息素质 4 个维度，共 30 个条目 。在学习动机维度，包含 “别人学习比我好、我有压力并想努力超过对方” 等 8 个条目，用于衡量学生学习的内在动力与竞争意识；自我管理能力维度通过 11 个条目评估，如 “学习时，我总是喜欢先制定学习计划”，考查学生在学习过程中的自我规划与管理水平；合作能力维度由 5 个条目构成，如“小组讨论时，我不太愿意表达自己的意见”，反映学生在团队协作中的参与度与沟通能力；信息素质维度则借助 6 个条目，如 “我很少在网上查阅文献资料来学习”，判断学生获取和利用信息的能力。采用 Likert 5 级评分法，从 “完全不符合”“基本不符合”“一般符合”“基本符合”到 “完全符合”，分别计 1~5 分，部分条目为反向计分。最终量表总得分范围为30～150分，分数越高，表明学生自主学习能力越强。

1.4.3 人文关怀能力量表

该量表经许娟^［9］汉化，用于测量医护人员的人文关怀能力，量表的Cronbach’α系数为0.840；3个维度，共37个条目，其中认知条目14个、勇气条目13个、耐心条目10个。均采用Linkert 7级评分法（1=完全反对，7=完全赞同），反向问题反向计分。分值越高关怀能力越强，＞220.3分表示关怀能力强，203.1～220.3分表示关怀能力中等，＜203.1分表示关怀能力较差。

1.5 统计学方法

采用EPidata 3.1对数据进行双录入，SPSS 26.0软件进行数据分析，计量数据采用均数±标准差（x±s）表示，两组比较采用独立样本t检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结 果

本研究共发放问卷193份，回收193份，有效回收率100%。

2.1 学生成绩比较

两组学生成绩比较，试验组的实践成绩、线上平台学习得分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）（表1）。

2.2 自主学习能力比较

授课前，试验组与对照组自主学习能力分别为（113.85±13.03）分和（111.31±13.28）分，两组比较，差异无统计学意义（t=1.72，P=0.04）。教学结束后，试验组与对照组自主学习能力分别为（118.90±10.50）分和（111.54±16.35）分，两组差异有统计学意义（t=3.72，P＜0.01）（表2）。

2.3 人文关怀能力比较

授课前，试验组与对照组自主学习能力分别为（181.30±24.83）分和（180.75±26.93）分，两组比较，差异无统计学意义（t=-0.15，P=0.44）。

教学结束后，试验组与对照组自主学习能力分别为（205.84±19.95）分和（192.51±24.76）分，两组比较，差异有统计学意义（t=-2.38，P＜0.01）（表2）。

3 讨 论

3.1 建构主义理念与项目驱动式教学相结合在基础护理课程中应用效果良好

近年来，已有许多课程引入基于建构主义理念的教学方法^［10］和任务驱动教学法^［11］来进行教学改革，并取得了较好的教学效果。本研究将建构主义理念与项目驱动式教学相结合，教学设计能够满足课程任务目标和需要，教学各环节运行顺畅，教师及学生反馈良好，取得了较好的应用效果。

尽管本次教学改革在理论成绩提升上效果不显著，但改革后的课程拓展了知识的深度与广度，注重知识的转化与应用，引导学生从不同角度思考问题，虽然没有立刻在成绩上体现，但有望为学生后续深入学习和理解专业知识奠定基础。

改革后试验组学生实践成绩显著高于对照组，这与为不同场景、不同护理需求的患者提供整体护理能力的目标相契合。在新教学模式下，学生不仅强化了基础护理操作技能，还极大地提升了解决实际问题的能力。

改革后试验组学生在线上平台的成绩显著超越对照组。虽然作为过程性评价的维度之一，以线上平台得分评价学生自主学习能力存在一定的局限性，然而，从多场景案例讨论的实际参与情况分析，试验组学生展现出更为高涨的参与热情，回答问题的全面性与深入性也远超对照组，并展现出较强的资料收集与运用能力。教师对学生展现出的临床思维及知识整合能力给予了充分肯定。虽然学生的专业情感需要逐步建立，但这充分表明，建构主义理念下的项目驱动式教学模式，对学生自主学习意愿的提升具有重要意义。

3.2 建构主义理念下项目驱动式教学有助于提高自主学习能力

本研究试验组学生自主学习能力较强，学生主动参与实践活动，深度融入项目任务，实现知识的自主构建，展现出较强的学习积极性与主动性。这与建构主义理念在护理学其他课程中的应用效果高度吻合^［12］。建构主义理念下项目驱动式教学使学生在学习伊始就能切实感受到未来护理工作的复杂性；在学习过程中，能清晰了解自身学习目标的完成进度；课后能在深度思考和讨论，从而逐步提高自主学习能力。

3.3 建构主义理念下项目驱动式教学有助于提高人文关怀能力

目前，我国护理本科生人文关怀能力处于中等水平^［13］，教学中提升学生人文关怀能力非常重要。本研究试验组学生人文关怀能力显著高于对照组。究其原因，对照组采用传统的护理操作示范教学模式，尽管注重人文关怀能力的培养和考核，但学生对患者的体验及感受关注相对不足，难以真正深入理解人文关怀的内涵；试验组能够通过情景模拟等学习过程，亲身体验患者在接受护理时的身体感受与情感需求，全方位、多角度地感知和思考人文关怀的意义及方法，从而在潜移默化中提高了人文关怀能力。

综上所述，建构主义理念下的项目驱动式教学模式，为学生提供了一个将理论知识与临床实践深度融合的平台，锻炼学生在面对未来复杂多变的护理工作场景时，能够做到以患者为中心，具备全生命周期的整体护理思维，逐步提高解决复杂问题的能力。建议在实际运用中，注意以下几点：①丰富情景模拟细节，锻炼学生的应变和沟通能力；②项目分层递进设计，将总体目标细化设计成不同难度层次的项目，逐步实现从基础到高阶的跨越；③建立项目反馈机制，确保项目始终贴合学生的学习需求和实际能力，避免学生产生倦怠。

4 结 语

建构主义理念下项目驱动式教学在实践中取得了良好的应用效果，有助于提高学生自主学习能力、人文关怀能力以及面对复杂问题的实践能力。但仍存在一定的局限性：①本研究样本较为局限，仍有待推广使用扩大研究范围，以检验效果；②多元化考核评价特别是激励性和预警性评价耗费较大人力，仍有待更新完善线上线下智慧考评方式，进一步研究可探索更完善的线上线下混合式教学配套智慧系统，以在取得更好教学效果的同时减少教师工作量；③建构主义理念与项目驱动式教学相结合对学生知识转化能力与专业情感的建立和提升效果无法在短时间周期进行评价，尚需在后续研究中进行检验。

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基金资助

新疆医科大学教育研究与教学改革研究项目(YG2024064)