基于ICAP理论的混合教学模式在妇产科护理学中的应用

Application of blended teaching based on the ICAP theory in obstetrics and gynecology nursing

摘要

目的 探讨基于ICAP（interactive交互，constructive建构，active主动，passive被动）学习方式分类学理论（以下简称ICAP理论）的混合教学模式在妇产科护理教学中的应用效果。 方法 2023年9月—11月，选取2023级护理本科生为研究对象，采用基于ICAP理论的“课前预习、准备”“课堂呈现、交互”“课后复习、反思”三阶段混合教学模式。通过比较教学改革前后学生的深度学习水平、自主学习能力，以评估该教学模式的教学效果。 结果 教改后学生深度学习水平有提升（P＜0.05），尤其在信息素养、知识再加工维度有改善（P＜0.01）；教改后其自主学习能力也有提高（均P＜0.05），学生的学习动机、计划和实施能力优于教改前（P＜0.05）。 结论 基于ICAP理论的混合教学模式能够有效提高学生深度学习水平，利于学生自主学习能力的培养。

Abstract

Objective To explore the application effect of blended teaching model based on ICAP (interactive,constructive,active,passive) theory in obstetrics and gynecology nursing teaching. Methods From September to November 2023, nursing undergraduates from grade 2023 were selected as research subjects. A three-stage blended teaching model based on ICAP theory was adopted, including pre-class preview and preparation, presentation and interaction in class, post-class review and reflection. The deep learning level and autonomous learning ability of the students were compared before and after the teaching reform to evaluate the teaching effect of this teaching model. Results After teaching reform, the deep learning level of students was significantly improved (P＜0.05), especially in terms of information literacy and knowledge reprocessing (P＜0.01). Students' autonomous learning ability was also significantly improved (P＜0.05). And students' learning motivation, planning and implementation ability were significantly better than before. Conclusion The blended teaching model based on ICAP theory can effectively improve students' deep learning level, and facilitate the cultivation of their autonomous learning ability.

关键词

ICAP学习方式分类学理论 / 混合教学模式 / 妇产科护理学 / 深度学习 / 自主学习能力

Key words

ICAP theory / blended teaching model / obstetrics and gynecology nursing / deep learning / autonomous learning ability

在互联网、多媒体和移动信息技术的推动下，教育教学模式和学生学习方式将发生深度变革^［1］，而学生在线学习浅表化和低质现象普遍存在^［2］，学生学习深度和学习参与度是决定教学效果的重要因素^［3-4］。穆肃等^［5］指出，学习者深层次学习可体现在学习者对学习过程的参与程度上，包括行为、认知和情感参与3个方面。但调查显示，目前大多数学生习惯了被动学习，缺乏主动参与，自主学习能力和深度学习不足，因此仍需转变学生的学习方式，使其更好地参与到课堂学习中^［6-7］。而如何变革教学模式，帮助学生转变学习方式，使其从被动接受到主动参与，促进深度学习的发生，是在教学改革过程中应该思考的问题。ICAP（interactive交互，constructive建构，active主动，passive被动）学习方式分类学理论（以下简称ICAP理论）是一种带有行为特征的认知参与理论。基于学生的外显行为将认知参与活动分为被动式、主动式、建构式和交互式4种学习方式，这4种学习方式从被动学习到交互学习，学生的学习参与度依次递增，对学习材料的理解程度和学习深度依次增加^［8-9］。妇产科护理学是护理专业本科生（以下简称护生）必修的核心专业课程之一，也是一门实践性很强的学科。在以往传统教学中，学生常认为知识复杂、抽象，很难理解和掌握，其学习主动性和参与度不高，影响学生的学习效果。

本研究以ICAP理论为依据，基于蓝墨云班课平台，拟构建妇产科护理学混合式教学模式，以提高学生学习参与度，培养其自主学习和深度学习能力，促进学生对妇产科护理学知识的理解、掌握和应用，进而提高教学效果。

1 对象与方法

1.1 研究对象

2023年9月—11月，选取首都医科大学155名2023级护生作为研究对象，其中男生25名（16.1%）、女生130名（83.9%）；独生子女106名（68.4%）、非独生子女49名（31.6%）；104名（67.1%）来自城市，51名（32.9%）来自农村；114名（73.5%）有担任班干部经历。

1.2 教学方法

1.2.1 教学准备工作

授课教师团队根据妇产科护理学教学大纲，参考人民卫生出版社《妇产科护理学》（第7版）^［10］教材，梳理本课程的重点难点内容，制作相关课件、微课视频、录课视频等课程资源。为使课程内容具有连贯性和系统性，将授课内容顺序做了相应调整，主要分为6个模块，包括妇产科基础模块、妊娠期妇女护理模块、分娩期妇女护理模块、产褥期妇女护理模块、妇科疾病妇女护理模块和生育调节妇女护理模块；同时在授课过程中，注重课程思政和妇产科护理前沿知识的引入。

1.2.2 基于ICAP理论的混合教学模式的构建、组织与实施

ICAP理论中的4种学习方式其特征不同。被动学习趋于“接受”，是指学生接受信息的过程，如听课、看视频，但无其他如记笔记等外显行为；主动学习是“选择/操控”，学生会积极参与学习和课堂教学，有实际行为发生，如划重点、复述定义等；建构学习是“产生”，学习者能够超越教材等生成新知，进行建构性的参与学习，如画概念图或示意图、对知识进行比较和分析等；交互学习是“共创”，同学间合作，共同开展学习，如共同讲解知识、合作探讨概念图等^［11］。4种学习方式对应不同的知识变化过程，即存储、整合、推理、协同推理。随着学生参与度的提高，其学习能力增强，学习效果就越好^［12］。ICAP理论框架见图1。

基于ICAP理论，借助蓝墨云班课学习平台，本研究拟构建“课前预习、准备”“课堂呈现、交互”“课后复习、反思”三阶段教学模式（图2）。授课教师秉持“以学生为中心”的原则，将多元教学方法进行有机融合，借助线上线下交互学习环境开展各种教学活动。

（1） 课前预习、准备。为促进学生由被动学习向主动学习或建构学习方式转变，进而深入参与学习，课前1周，教师除利用蓝墨云班课平台上传学习资料（如课件、课程重点难点知识的录课视频、微课视频等），还会推送课前学习任务清单。学生通过查看课件、视频等资源，需要完成个人自学笔记整理、概念图制作等课前预习准备活动，以获取经验值。该阶段教师负责在线辅导答疑，督促学生完成课前预习任务，全面了解学生学情。

（2） 课堂呈现、交互。课堂教学活动多以小组合作形式完成，以增加师生和生生之间的互动，利于学生深入参与课堂学习，促进高阶学习方式，尤其是交互学习方式的培养。教师根据教学大纲和教学目标，参考学生课前预习准备情况，对课程重点难点内容进行详细讲解，同时通过提醒学生划重点、做笔记、临床案例分享、课堂提问、组织学生小组讨论等教学活动，督促学生自主深入参与课堂学习。学生通过记笔记、划重点、回答问题、小组协作制作思维导图、小组合作讨论等学习活动，对课程内容进行深入学习理解、对教师提出的问题进行自主深入探究，共同查阅资料寻找答案。在此过程中，教师根据学生提出的问题及时给予指导。此外，教师利用先进人物事迹、相关视频等引入课程思政，利于学生情感认知的培养；同时注重前沿知识的引入，拓宽学生的学术视野。

课堂呈现是教师为学生提供学习成果呈现交流的机会。根据学时安排，通过线上线下方式开展各种教学活动，如优秀思维导图评选、学习笔记分享、临床案例汇报等。为鼓励学生参与，参与活动的学生会在云班课中得到相应经验值奖励；同时评价方式采取教师评分、学生互评、组间互评等，为学生提供更多呈现、交互的机会。这些活动准备、制作和评价的过程，是学生主动学习、建构学习和交互学习方式形成的过程。

（3） 课后复习、反思。课后活动以线上方式进行。通过在云班课中开设在线讨论、小测试、头脑风暴、笔记整理、小组合作制作基于某个主题的思维导图等活动，培养学生主动学习、建构学习和交互学习方式，引导学生完成课后的复习和反思，同时完成下次课前的预习准备工作。教师根据学生们课后反馈和云班课活动参与情况，通过线上线下方式及时给予指导、反馈和评价，帮助学生更好地掌握巩固知识。

1.2.3 教学效果评价方法

本研究的评价方法主要包括以下两个方面。①网络环境下高校大学生深度学习问卷。由唐金娟^［13］编制，用于评估网络环境下大学生深度学习水平，包括信息素养、知识建构、知识再加工、沟通4个维度，共27个条目；采用 Likert 5级评分法，包括完全不符合、基本不符合、一般、基本符合、完全符合五个选项，依次计1~5分，得分越高表示学生网络深度学习水平越高。本研究中，量表的Cronbach’s α系数为0.962，各维度Cronbach’s α系数为0.864~0.923。②护理学生自主学习能力量表。由Cheng等^［14］编制的自评量表，包括学习动机、计划和实施、自我管理、人际沟通4个维度，共20个条目。采用Likert 5级计分法，由“非常不同意”到“非常同意”，依次计1~5分，所有条目均为正向计分，得分越高表示学生自主学习能力越强。本研究量表总Cronbach’s α系数为0.966，各维度Cronbach’s α系数为0.874~0.918。

本研究中，在实施基于ICAP理论的混合教学模式前后，应用网络环境下高校大学生深度学习问卷和护理学生自主学习能力量表对研究对象进行两次测量，并对数据进行分析比较，以评价其应用效果。为保障数据的准确性，问卷统一发放，应用统一指导语指导学生填写，并当场收回，对填写不合格的问卷予以删除。

1.3 统计学方法

采用SPSS 26.0统计软件进行数据分析，计量资料采用均数±标准差（x±s）表示，配对t检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结 果

2.1 基于ICAP理论混合教学模式改革前后护生深度学习情况的比较

经配对t检验结果显示，教改前后护生在网络环境下深度学习水平有明显提升（P＜0.05），同时在信息素养、知识再加工维度也有明显改善（P＜0.01），而知识建构和深度沟通维度得分在教改前后差异无统计学意义（P＞0.05）（表1）。

2.2 基于ICAP理论混合教学模式改革前后护生自主学习能力情况的比较

经配对t检验结果显示，教改前后护生的自主学习能力整体水平有明显提高（P＜0.05），其中，护生的学习动机、计划和实施能力相比于教改前有了较大改善（P＜0.05），而自我管理和人际沟通方面差异无统计学意义（P＞0.05）（表2）。

3 讨 论

3.1 基于ICAP理论的混合教学模式有助于提高护生深度学习水平

深度学习是一种基于理解、追求迁移应用的有意义学习，它通过推动学生深度参与学习、使用高级学习策略，来促进高阶知能的生成、发展和应用^［15］。基于深度学习的混合教学模式能有效提高学生的学习成绩^［16］，并有利于学生职业生涯的发展^［4］。但研究^［4］表明，网络学习环境下护生的深度学习水平尚待提高。

本研究中，通过实施基于ICAP理论的混合教学模式，能够有效加强护生整体的深度学习水平（P＜0.05），尤其在信息素养和知识再加工方面尤为显著（均P＜0.01）。这可能是由于教师为学生提供资源丰富的线上学习环境，学生在参与线上线下的问题讨论、临床真实案例分析等教学活动过程中，也积极利用网络信息技术查阅资料，有助于其信息素养的提高，促进了深度学习的发生。以往研究^［17］指出，相比于“传统脱离真实情境的、单纯知识传授为主的教学”，“真实任务、问题、资源等构成的智慧学习环境”更有助于学生自主深度学习的培养。其次，本研究中开展概念图和思维导图制作活动，强化知识间联系重构，促使学生从被动学习方式向主动、建构、交互学习方式转化，增加了学生的学习参与度，进而提升其深度学习水平^［11-12］。此外，本研究以小组形式开展的教学活动增加师生间、同学间互动，学生在合作探究推理过程中，利于深入学习的发生和对知识的加工内化。以往研究^［18］结果显示，基于小组的在线讨论活动，能够促进学生从浅表学习向深度学习转化。

因此，在教学工作中，教师应以学生为中心，可通过真实临床案例分享、指导学生制作概念图和思维导图、开展小组合作讨论等活动，促使其从被动学习向主动、建构、交互学习方式转变，提高学生的学习参与程度，进而加强学生深度学习水平。

3.2 基于ICAP理论的混合教学模式有助于提高护生自主学习能力

自主学习能力是终身学习能力的必要条件^［19］，同时也是护生满足其专业发展需要的重要技能^［20］，受环境和个人因素影响。环境因素包括网络学习环境（包括学习内容、与教师/同伴形成的社会结构等）^［21］、教学策略、学习项目类型等；个人因素包括年龄、学生解决问题的能力、学习兴趣等^［22］。有研究^［21-22］表明，护生的自主学习能力仍有较大的提升空间，而学生采取的自主学习策略和小组学习策略是提高其自主学习能力的有效手段，教师的持续支持和指导是学生实现自主学习的有力保障。

在本研究中，实施基于ICAP理论的混合教学模式后，学生的自主学习能力相比于教改前有明显提高（P＜0.05），尤其在学习动机、计划和实施方面差异有统计学意义（P＜0.05）。分析其原因有以下几点：①基于ICAP理论的混合教学模式，借助于蓝墨云班课平台，在线上线下相结合的环境中开展。教师通过线上学习平台为学生提供了丰富的学习资源，保障了良好的自主学习网络环境。有研究^［23］表明基于蓝墨云班课的翻转课堂可使学生充分利用碎片时间进行自主学习，利于学生自主学习能力的培养。②通过课前、课中和课后开展的以个人和小组合作学习的教学活动，如个人形式的自学笔记整理、制作概念图、小测试、头脑风暴，以小组形式开展的案例讨论汇报、小组合作制作思维导图等，促使学生积极采取自主学习策略和小组学习策略，进而提高了自主学习能力；同时在线下课堂中给予学生汇报展示的机会，线上对参与活动优秀者给予更多的经验值奖励，这有利于学生学习兴趣的激发，提高其学习动机；并且云班课开展的教学活动给予学生一定时间限制，旨在督促学生合理利用时间进行复习和预习，帮助学生有计划地实施学习活动，进而提高其自主学习能力。③在整个教学改革过程中，教师通过线上线下方式全程给予学生积极的反馈和指导，也有利于学生自主学习能力的培养。

因此，教师应充分利用现有的教学信息技术资源，为学生提供良好的网络学习环境，同时要有计划地安排教学活动，鼓励学生自主参与学习，激发其学习动机；同时教师也应发挥好教师的主导作用，为学生的自主学习提供良好的指导和反馈。

4 结 语

本研究以ICAP理论为依据，通过线上线下相结合方式，构建了“课前预习、准备”“课堂呈现、交互”“课后复习、反思”三阶段混合教学模式。该模式以“学生为主体，教师为主导”，通过开展以个人和小组合作形式的教学活动，提高了学生的深度学习水平，利于其自主学习能力的培养，为今后教学改革工作提供了参考依据。

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